Что за предмет истоки в школе: Предмет «Истоки». Религиозная пропаганда в школе

Содержание

Предмет «Истоки». Религиозная пропаганда в школе

Попам и чиновникам «Основ православной культуры» мало, поэтому теперь активнее стали продвигать другой интересный предмет под названием «Истоки». На самом деле это старый предмет, появился он еще раньше ОПК, однако формально всегда оставался факультативным.

Но с недавних пор в отдельных школах его сделали обязательным. Он отличается от ОПК тем, что включен в образовательную программу всех классов и является безальтернативным. Родители желают – дети изучают. Но не везде, потому что чиновники уже проводят «эксперименты» и вводят этот предмет как обязательный. Более того, в некоторых городах он уже давно является обязательным.

Выходит, что попы задумали интересную вещь. Сейчас они добиваются того, чтобы ОПК был во всех классах школы. Однако если этого не будет, то вместо ОПК могут ввести «Истоки».

Что же такое «Истоки» и почему стоит беспокоиться? На деле предмет направлен на то, чтобы «учить» детей патриотизму, духовным и традиционным ценностям. Что тут еще можно добавить? Детям промывают мозги религиозной пропагандой и «традициям», согласно которым муж – глава семьи, а жена — для рождения детей. То есть помимо религии там еще полно «патриархальных ценностей».

Например, одна женщина обратила внимание на учебник «Истоки». Сразу же интересные выводы:

«Предмет истоков навязчиво пропагандирует детям одну из религиозных конфессий – христианство, причём преподнося его не в качестве образца ментального и морально устаревшего наркотика, используемого народом в прежние времена, а в качестве единственно верного идеала общемировой культуры. Главнейшие законы человечества прописаны в Библии – это практически цитата из учебника, допущенного для детей Министерством образования РФ.

Меня же, как женщину и маму будущей женщины, оскорбляет надменно-снисходительное и явно превосходственное отношение истокописцев к лучшей половине человечества. Снова заглянем в Основной закон (не бойтесь, не в Библию!) государства: мужчины и женщины обладают равными правами и свободами, а также возможностями для их реализации.

А истокопоклонцы не просто никак не хотят согласиться с положениями Конституции РФ, а норовят подсунуть своё фальсифицированное мнение, выдав его за единственно верное. Как кормилец, домостроитель, судья в споре и глава семьи – так это мужчина, а как воспитательница, домработница и хранительница очага – это женщина. Как решающее слово, как хозяин, как первый после бога – так муж, а как утешительница детей, вытирательница соплей, нянька и сказительница – так жена».

И в самом конце:

«Предмет истоки в школе – это своеобразная сыворотка для общества против любых проявлений женского равноправия и феминизма, вакцина против дальнейшего развития науки, совершенствования производства, соответствия российских законодательных стандартов общемировым правилам и нормам, мечты о господстве разума над косностью, жадностью и вечной человеческой глупостью»[1].

Хочется заметить, что этот комментарий не новый, это запись от 2011 года. Пока что крупные города не трогали, то есть предмет оставался факультативным в основном, но теперь ситуация изменилась.

Родителям школьников из Подмосковья (школы №2065) сообщили в сентябре, что предмет истоки будет обязательным. Как же они поступили? Радует, что не смирились, а выражали недовольство, затем обратились в прокуратуру.

Родители в обращении назвали данный предмет:

«Антинаучной манипуляцией», «навязыванием религиозной идеологии» и «давлением на детскую психику»[2].

Не понимают родители, что чиновники всего лишь желают «возродить духовность» и поэтому законы их особо не волнуют. Видимо, в новой редакции учебник уж совсем изобилует духовными основами российской государственности.

Люди возмущаются по этому поводу:

«Я не хочу, чтобы мои дети принудительно изучали «особенности нравственной культуры воина-христианина». Я против того, чтобы их заставляли определять виды колокольных звонов и описывать решения Вселенских соборов. Туда же (на свалку истории) может отправляться и православный календарь-месяцеслов.

Проблема в том, что ни от моего, ни от вашего желания ничего не зависит. В стране нет силы, которая может повлиять на в тайне принимаемые решения Министерства образования, скрытые ароматным дымком из кадила РПЦ»[3].

Еще в учебнике «Истоки»:

«Постоянно говорится про нечистую силу, святую воду, ангелов-хранителей, совершенно серьезно рассказывается про чудеса, которые творят иконы».

И вот как часто повторяются следующие слова:

«На 126 страницах книги упоминается: Бог — 60 раз, икона — 66, чудеса — 20, молитва — 26, крест — 31, храм — 83, ангел — 31». «Поскольку в значительном числе случаев религиозная догматика расходится с современным научным миропониманием, мы вынуждены будем регулярно критиковать положения учебника и тезисы учителя, что разрушительно скажется на авторитетности учебного процесса в целом»[4].

Хочется напомнить, что, согласно законодательству РФ, правительство:

«обеспечивает светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях»[5].

Если подобный предмет будет обязательным во всех классах, то можно забыть о светском образовании в России, потому что это явная пропаганда религиозного мракобесия.

По поводу факультативности данного предмета в школе №2065:

«В сентябре на родительском собрании нам сообщили про эксперимент департамента образования. Никакого выбора не было — сказали, что все пятиклассники раз в неделю будут ходить на урок «Истоки», отказаться нельзя».

Мать одного ученика Ирина Герасимова отметила:

«Я сама атеистка, но недовольны были вообще все верующие. У нас в классе половина детей из мусульманских семей, это ведь Новая Москва. У нас есть семьи иудеев, есть католики, адвентисты. И православные родители тоже выступили против откровенного навязывания их религии».

Заместитель председателя Отдела по взаимоотношению Церкви с обществом и СМИ Вахтанг Кипшидзе прокомментировал ситуацию:
«Я бы, в отличие от родителей, обратившихся с жалобой в Генпрокуратуру, не делал вывода, что упоминание ключевых понятий нашей культуры несет в себе угрозу продвижения религиозной идеологии»[6].

Не все эти понятия «ключевые», а также важны не сами понятия в чистом виде, а то, что пытаются навязать религиозное мракобесие детям.

Хочется особо заметить, что предмет «Истоки» разработала так называемая Российская академия естественных наук, то есть контора, которая к науке никакого отношения не имеет, там среди академиков не только Кадыров, первооткрыватель торсионных полей Акимов, Грабовой, который «воскрешал мертвых», фальсификатор истории Фоменко, но еще целая куча всяких ясновидящих, экстрасенсов и проч. шарлатанов.

Весь год родители добивались, чтобы этот предмет исключили из программы, но директор школы сказал, что не может пойти против министерства образования. Письма в разные инстанции тоже никак не помогли. Так что обращение в прокуратуру и распространение информации в СМИ – важный шаг.

Чиновники отрицают, что в «Истоках» пропагандируется именно православие:

«Эта предметная область относится к сфере культурологии и истории родного народа, не требует обязательного изучения культуры одной из религиозных конфессий, а предоставляет детям возможность: осознать духовные идеалы, хранимые в культурных традициях народов России, изучить историческую роль гражданского общества в становлении российской государственности»[7].

Демагогию чиновников всерьез рассматривать не стоит. Факты говорят о том, что пропаганда религии есть. Вот что пишут работники школы, которые преподают эти самые «Истоки» уже не первый год (речь идет о восторженных поклонниках).

Вот что происходит в школе в Великом Устюге:

«Если учитель чувствует, что не готов к какой-то из тем, мы рекомендуем ему не развивать ее, а просто прочитать абзац из учебника, – объясняет Нелли Владимировна. – Но тематика курса действительно простая. В 1-м классе учитель говорит детям о том, что видит человек, когда рождается. То есть о папе, о маме, о семье – как правильно ее понимать. Во 2-м классе – о том, что находится рядом с ребенком: лес, река, природа, как к ней относиться. В 3-м – уже о внутреннем мире, о терпении, о вере, о надежде, о качествах русского человека. В 4-м – подробнее о православии. Сейчас, например, наши четвероклассники изучают иконы. Сводили их в галерею, показали разные виды образов Божией Матери. Провели мастер-класс по иконописи, на котором каждый ребенок по каноническим прописям рисовал своего ангела-хранителя. Что интересно: на следующий день была контрольная по математике, и многие принесли свои иконки, положили на парты – чтобы ангел-хранитель помог.

В «Истоки» включены также поездки по родному краю, к православным святыням, в чем нам помогает Духовно-просветительский центр “Северная Фиваида”»[8].

И это просто культурология? Завуч школы Татьяна Владимировна Шарыпова вот что сказала:

«Да, теперь я понял, что это и зачем». Спустя 10 лет! Как завуч, я поначалу тоже скептически восприняла. Полистала учебники: через каждую страницу – рисунок храма, икона. Религия! Но съездила в Вологду, послушала Камкина, посмотрела – и захватило. Это ж воспитание души, чего нашим детям как раз не достает».

И главный результат промывки мозгов:

«А я сейчас даже не замечаю, что в «Истоках» религия есть, – с некоторым удивлением признается Нелли Владимировна. – Говорим-то об обычных вещах, в целом – о добре. «Истоки» сказываются и на других предметах, все учителя подмечают, что дети стали управляемей. Появился контакт и с родителями».

В дальнейшем эти замечательные лица планируют сие перенести в детские сады:

«Сейчас уже выпущены книжки для курса «Истоков» в детских садиках, я как раз занимаюсь его апробированием. За основу взят опыт классного часа, так что родители будут приучаться работать со своими детьми уже с 3-4-х лет».

Навряд ли родителям хочется, чтоб детей подобному «учили», возили ко всяким «святыням» и говорили про ангелов, бесов и проч. за счет нормальной школьной программы. Эти «Истоки» должны проверить эксперты из РАН хотя бы, так как, судя по всему, в предмете вообще нет ничего, что можно было бы отнести к культурологии, тем более что занимались учебником дельцы из РАЕН.

Источники

Источники

1. Предмет истоки в школе. URL: www.jobmamochka.ru/predmet-istoki-v-shkole/

2. Родители пожаловались в прокуратуру на уроки православия в школе. URL: https://news.rambler.ru/kids/35541416-roditeli-pozhalovalis-v-prokuraturu-na-uroki-pravoslaviya-v-shkole/

3. https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1123210257797267&set=a.258124057639229.22844149.100003249109358&type=3

4. Родители пожаловались в генпрокуратуру на навязывание религиозной идеологии в школе. URL: https://www.znak.com/2016-12-09/roditeli_pozhalovalis_v_genprokuraturu_na_navyazyvanie_religioznoy_ideologii_v_shkole

5. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», N 273-ФЗ | ст 3

Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования. URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/3/

6. В РПЦ прокомментировали ситуацию вокруг курса «Истоки» в школе. URL: https://rg.ru/2016/12/09/roditeli-pozhalovalis-v-prokuraturu-na-uroki-pravoslaviia-v-shkole.html

7. Правительство Москвы: предмет «Истоки» не навязывает религиозную идеологию. URL: https://ria.ru/religion/20161209/1483238515.html

8. «ИСТОКАМ» – 10 ЛЕТ. URL: http://www.rusvera.mrezha.ru/529/6.htm

Правительство Москвы: предмет «Истоки» не навязывает религиозную идеологию

Как поясняется, решение о введении этого предмета в форме учебных курсов «Истоки» и «Православная культура» приняли более 40 московских школ по решению педагогических коллективов и с учетом мнения родителей. Отмечается также, что предмет является обязательным в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования.

«Эта предметная область относится к сфере культурологии и истории родного народа, не требует обязательного изучения культуры одной из религиозных конфессий, а предоставляет детям возможность: осознать духовные идеалы, хранимые в культурных традициях народов России, изучить историческую роль гражданского общества в становлении российской государственности», — объяснили в департаменте.

Там также подчеркнули, что ни один из вариантов освоения области предметов «Истоки» и «Православная культура» не связан с приобщением к религиозной практике, изучением ритуалов какой-либо религиозной конфессии.

«В ходе занятий учащиеся выполняют проекты, которые позволяют педагогам оценить результаты освоения этой области без проведения контрольных работ и формальной оценки знаний. Возможность выбора любого из вариантов освоения области «Основы духовно-нравственной культуры народов России» обеспечена для всех родителей учащихся московских школ», — заключили в ведомстве.

В свою очередь глава информслужбы Синодального отдела религиозного образования и катехизации РПЦ иеромонах Геннадий (Войтишко), отметил, что к введению и наполнению курса «Истоки» «церковь не имеет никакого отношения». По его словам, если бы в РПЦ «были до конца удовлетворены курсом «Истоки», то не ставили бы вопрос о подготовке курса «Православная культура».

«Мы всегда настаивали на том, чтобы была обеспечена возможность альтернативы и свободного выбора между альтернативами. Мы хотели бы, чтобы не было никаких навязываний», — сказал иеромонах Геннадий РИА Новости.

При этом он признал, что в настоящее время предметная область «Основы духовно-нравственной культуры народов России», содержащаяся в федеральном образовательном стандарте, «недостаточно раскрыта», имея в виду разработку ее содержания и альтернативных курсов. По мнению иеромонаха Геннадия, необходимо «заниматься тем, чтобы развивать эту предметную область».

Несколько родителей в Вологде отстояли право детей не изучать «Истоки»

Пока в школах Вологды детям продолжают незаконно навязывать «Истоки», некоторые родители, прочитав публикации Newsvo на эту тему, решили взять инициативу в свои руки и отстоять право своих детей на необязательное изучение этого предмета. Из-за того, что неравнодушных к нарушению прав детей мало, на это понадобилось много времени, однако родители добились соблюдения закона. Newsvo рассказывает, как это было.

Несмотря на то, что в июле этого года в департаменте образования области родителям ответили, что в 1-8 классах «Истоки» могут изучаться только с их согласия, в школах Вологды и области продолжают ставить этот предмет в расписание без учета мнения родителей.

Так, родители учеников школы №13 в Вологде, изучив в августе учебные планы на 2018/2019 год на сайте школы, с удивлением обнаружили, что «Истоки» находятся в списке предметов, которые должны выбирать родители, однако альтернативы им не предлагается. И это после того, как была направлена жалоба в департамент образования и там ответили, что «Истоки» могут изучаться только по выбору.

Скриншоты сайта школы № 17 в Вологде, сделанные родителями в августе.

По словам одной из мам, в школе это мотивировали тем, что у них нет других учебников. Более того, Ирине сказали, что ни о каком письме департамента образования они не слышали.

 — Просили меня скинуть им скан. Планы учебные не подписанные, датируются 31.08.2018г., — рассказала Ирина Сычева. Ее сын учится в 5 классе.

При этом родителям выдали для подписи согласие, в котором уже стояли «Истоки», а альтернативы этому предмету не предлагалось.

Ирина – одна из мам, кто защитил право ребенка на добровольное изучение «Истоков». Она обратилась к директору, и ее сыну предложили вместо «Истоков» изучение культуры народов России в проектной деятельности (3 проекта) во втором полугодии. В итоге учебник по «Истокам» в школе забрали назад, а вот деньги за купленные рабочие тетради уже не вернуть, при том что они должны закупаться школой за бюджетный счет.

Наталье, чей ребенок учится в 13-й школе в 4 классе, тоже удалось отстоять его права. В их классе родителей тоже не спрашивали согласия на изучение «Истоков», хотя обязаны были это сделать. В первый школьный день детям выдали учебники.

— Я посмотрела темы, и на следующий день сын отнес его обратно с моей запиской, что посещать урок не будет. Когда в прошлый четверг «Истоки» были поставлены третьим уроком, я написала записку классному руководителю, что заберу сына на это время из школы. Придя в школу, позвонила сыну, он передал трубку завучу, которая ведет этот урок, и та без проблем отпустила сына со мной, – рассказывает Наталья.

Родителям в 4 классе тоже выдали для подписи согласия, оформленные с нарушением – там нельзя было отказаться от «Истоков».

— 11 сентября было род. собрание, где выдали согласия на обучение ребенка по Учебному плану, который родители в глаза не видели. Все присутствующие, не вникая, подписали их. Перед собранием завуч предложила мне написать заявление у директора об отказе посещать «Истоки», вместо этого предмета написать 2 проекта за год на духовно-нравственную тему.

Страницы рабочей тетради по «Истокам» (4 класс).

Активные мамы и папы нашлись и в школе № 17. По словам Светланы, «Истоки» в 4 классе отменили после обращения кого-то из родителей. Свою позицию она аргументирует тем, что некоторые задания в учебниках и тетрадях по «Истокам» предназначены исключительно для детей из православных семей. На это обращала внимание и череповчанка Евгения Федоркова, дочь которой отказалась посещать этот предмет.

Например, в рабочей тетради для 8 класса есть тема… «Образы Божественного мира» (ред. — орфография сохранена), где в качестве одной из воспитательных задач урока значится «помогать постигать глубину духовного содержания иконы».

— Наш опыт изучения курса «Истоки» во втором и третьем классах лично меня убедил в том, что моему ребенку этот предмет не нужен. Я с уважением отношусь к А.В. Камкину, у меня остались прекрасные впечатления о нем как о преподавателе, но с тем, как подается в «Истоках» тема православия и народных традиций, я не согласна. Сторонники преподавания «Истоков» часто подчеркивают культурологическую направленность этого предмета, но на самом деле выполнить многие задания, находясь вне церковной «системы координат», невозможно. Убеждена, что вопрос о том, воспитывать или нет ребенка в русле церковной традиции, должен решаться только в семье, а для религиозного просвещения существуют воскресные школы (и, кстати, священник в любом случае более компетентен в этих вопросах, чем школьный учитель). Вызывает сомнения и познавательная ценность многих разделов курса, а общий тон текстов учебников и рабочих тетрадей оставляет ощущение неискренности и приторности, — говорит Светлана. 

Светлана решила отказаться от изучения этого предмета в индивидуальном порядке, но делать этого не пришлось – благодаря активности некоторых родителей решение отменить «Истоки» в начальных классах было принято на уровне школы.

— Хочу выразить благодарность инициативной группе, поднявшей вопрос об отказе от обязательного изучения «Истоков» в школе. Люди проделали огромную работу, проанализировав документы, направив запросы во все возможные инстанции и организовав сбор подписей. Благодаря их усилиям родители школьников получили возможность критически отнестись к преподаванию этого предмета. Руководство школы тоже хочется поблагодарить за понимание.

Страницы рабочих тетрадей «Истоки». В 3 классе детей просят определить, что «наполняет каплю райской радости», а в 4 классе рассказывают о путях, которые «ведут человека к спасению».

Судя по отзывам родителей, другие школы в Вологде и области также продолжать нарушать законодательство, навязывая «Истоки» как обязательный предмет.

— Сегодня ребёнок «обрадовал», пришел из школы, а в дневнике, на понедельник — ИСТОКИ…., согласия никто не брал, взяли и поставили…. нет слов.., — написал Дмитрий Великанов, папа учащегося 2-го класса в школе № 30.  — Мы в конце года (в мае) сдавали деньги на тетрадки, но про «Истоки» ни слова не было сказано.

Дмитрию тоже удалось добиться отмены этого предмета после разговора с директором.

— Ребенка освободили от «Истоков», скорее всего, будет индивидуальный план учебы, проектирование или что-то в этом роде, из родителей класса пока я один письменно отказался, 30 детей продолжат изучать «Истоки». Директор отнёсся с пониманием, никаких уговоров и прочих «бяк», согласилась с моей позицией. Такое ощущение, что школы и хотели бы избавиться от «Истоков», но чиновники не дают.

Нам предложили на выбор: литературное краеведение, истоки и родной край. Мы выбрали литературное краеведение (литература вологодских писателей).

Предположения Дмитрия подтверждает происходящее в Вологодском районе. По словам одной из мам, директоров школ просят включать «Истоки» в учебную программу.

— В нашем районе начальник управления образования дала устное распоряжение всем руководителям школ района о включении именно предмета «Истоки». Иначе – увольнение, – говорит Ольга.

В Вологодском районе, как и в областной столице, соблюдения закона удалось добиться тем, кто за это боролся:

— Мы уже написали письмо в прокуратуру. «Истоки» сняли как обязательный предмет в 5 — 6 классах, оставили кружком. А в 8-9 классах родителям будут предоставлены на выбор «Основы духовно-нравственной культуры народов России» или «Истоки», — рассказала Ольга.

Добавим, что в группе родителей, которые объединились, чтобы отстоять права детей, есть образец заявления директору, которое нужно заполнить, чтобы отказаться от изучения «Истоков». Согласно законодательству, родители имеют право выбрать вместо него другой предмет.

— Если вы не будете задавать вопросы администрации ваших школ, вам так и продолжат навязывать этот предмет вместо того, что действительно нужно вашим детям. Под лежачий камень вода не течет, — уверена Ирина Сычева.

В РПЦ прокомментировали ситуацию вокруг курса «Истоки» в школе

Родители учеников московской школы №2065 пожаловались в Генпрокуратуру на предмет «Истоки». Этот курс с конфессиональным уклоном изучается в школах 62 регионов страны, но родители детей из 2065-й школы посчитали его «навязыванием религиозной идеологии департаментом образования», «антинаучной манипуляцией» и «давлением на детскую психику».

О том, что в школе вводится новый предмет, родители узнали в сентябре. Департамент образования преподнес его как эксперимент.

Родителей смутил навязываемый учебником разговор «про нечистую силу, святую воду, ангелов-хранителей». Недовольство выразили не только родители-атеисты, но и православные, им также не понравилось навязывание такого содержания.

Жалоба родителей в столичный департамент образования не принесла разрешения конфликта. Письмо вернулось директору школы, а директор заявила, что не может отменить инициативу департамента. Сначала договорились, что предмет останется, но учебники «Исток» будут удалены, а программа поменяется на светскую. Но ничего этого не произошло, и родители написали жалобу в Генпрокуратуру.

Они, в том числе, просят проверить, не было ли коррупционной составляющей при выборе столичными чиновниками учебника «Истоков» в качестве пособия.

Газета «Коммерсант» отмечает, что курсы «Истоки» и «Социокультурные истоки» разработаны в начале 2000-х под эгидой РАЕН (Российская академия естественных наук — общественная организация, которая не имеет отношения к Российской академии наук). Их авторы — член-корреспондент РАЕН, главный редактор ИД «Истоки» Игорь Кузьмин и член-корреспондент РАЕН, профессор Вологодского педагогического университета Александр Камкин.

При этом в департаменте образования Москвы заявили, что «Основы духовно-нравственной культуры народов России» не связаны с «приобщением к религиозной практике, изучением ритуалов какой-либо религиозной конфессии», подчеркивает агентство. А учебные пособия «Истоки» и «Православная культура» были выбраны «коллективами педагогов по итогам заседаний педсоветов и изучения мнения родителей». Школы «принимали решение об изучении курсов «Истоки» и «Православная культура» по итогам обсуждения со всеми родителями».

Представители департамента также уточняют, что, кроме «Истоков» и «Православной культуры», родители имеют право потребовать «включить темы, связанные с духовно-нравственной культурой народов России в программы по истории, обществознанию, литературе, музыке, изобразительному искусству».

«Российская газета» попросила прокомментировать ситуацию с жалобой заместителя председателя Отдела по взаимоотношениям Церкви с обществом и СМИ Вахтанга Кипшидзе.

Как вы относитесь к жалобе родителей на преподавание предмета «Истоки» в школе 2065?

Вахтанг Кипшидзе: Я, к сожалению, не видел обращения, направленного родителями в Генпрокуратуру, но хотел бы сразу уточнить, что курс «Истоки», который является предметом жалобы, строго говоря, не является курсом религиозной культуры вообще. И Церковь, насколько мне известно, прямого участия в разработке данного курса не принимала.

С другой стороны, мне кажется естественным и понятным, что данный курс содержит какие-то сведения о православной культуре. Ведь изучение отечественной культуры без изучения роли православия практически невозможно. Я читал в СМИ, что якобы в учебнике по «Истокам» упоминаются слова «Бог», «икона», «храм» и другие, связанные с христианством вообще.

Не открою секрета, заметив, что если попытаться посчитать, сколько раз употребляются эти слова в советских учебниках по истории и культурологии, их там будет не мало. Если в учебниках такого рода не будет слова «икона», то как они будут существовать. Это как представить себе центральные отечественные музеи и собрания живописи без икон. Потому что икона — это интегральная часть российской культуры. То же самое можно сказать о храмах и храмовой архитектуре. С храмами, их возведением, их обороной от неприятеля, связаны огромные пласты нашей истории и культуры. И не упоминать слово «храм» в учебнике по отечественной культуре — это значит вычеркнуть храмовое строительство из нашей истории и мировоззрения. Это невозможно и напоминает о попытках взрывать храмы или превращать их в коровники, чтобы навсегда стереть память о них из народного сознания.

Поэтому я бы, в отличие от родителей, обратившихся с жалобой в Генпрокуратуру, не делал вывода, что упоминание ключевых понятий нашей культуры несет в себе угрозу продвижения религиозной идеологии.

Идеология в моем представлении заключается в использовании религии для продвижения тех или иных политических задач и целей. Классика жанра — известное трио — «Православие. Самодержавие. Народность». Если бы в учебнике «Истоки» говорилось, что словами «Православие Самодержавие. Народность» описываются основы нашего общества, а Церковь рассматривалась не как независимая сила, а как легализованный оплот государственной идеологии, то это, может быть, могло явиться поводом для беспокойства родителей школьников, подавших жалобу.

Но в ином случае обвинение авторов в продвижении идеологии только на основании употребления слов «Бог», «икона», «ангелы», мне кажется необоснованным.

Но вроде бы родителей возмутил навязываемый учебником разговор про «нечистую силу», «святую воду» и ангелов-хранителей». Может быть, тон ошибочный или избыточен разговор о ритуальной стороне религии? Потому что учебник, кажется, не нравится и православным родителям?

Вахтанг Кипшидзе: Учебник может не нравиться, это вполне естественно. Но если он им не нравится, то стоит поставить вопрос: этот учебник надо написать на более высоком профессиональном уровне. Но я думаю, что нет сегодня такого учебника, который бы ставил своей задачей запугать учащихся. Мне также кажется маловероятным, что современных детей можно чем-то напугать, притом, что у большинства из них есть доступ в интернет с дошкольного возраста. Но даже если это так, и их что-то пугает, то это опять же не повод говорить о навязывании религиозной идеологии. Можно ставить вопрос о несоответствии учебника задачам раскрытия отечественной культуры или использовании странных методик написания, создающих запугивающий эффект или вводящих детей в заблуждение. Но это вовсе не касается навязывания идеологии. Представления, например, о «нечистой силе» существует во всех традиционных идеологиях — и в исламской, и в буддийской, и в иудейской. Поэтому разговор о существовании бесов — это отнюдь не навязывание православной идеологии.

А «святую воду», например, используют в своих ритуалах и католики. И если ребенок об этом будет знать, это совсем не значит, что он становится объектом индоктринирования той или иной идеологии.

Эксперт назвал школьный предмет «Истоки» религиозным, а не культурологическим — Общество

РИАМО — 9 дек. Школьный предмет «Истоки», посвященный православной религии и вызвавший негодование московских родителей, позиционировался как культурологический, но превратился в религиозный, заявил РИАМО в пятницу главный редактор журнала «Государство, религия, церковь в России и за рубежом» Дмитрий Узланер. 

Ранее в СМИ появилась информация о том, что группа родителей учеников столичной школы №2065 обратилась в Генпрокуратуру с жалобой на навязывание религиозной идеологии департаментом образования. Московские родители считают предмет «Истоки», который изучается в 62 регионах страны, антинаучной манипуляцией и давлением на детскую психику. Родители, обращаясь ранее в школу и департамент образования, получили отказ на просьбу не посещать указанный урок, который является обязательным.

«Подобная ситуация является ненормальной, родители правильно сделали, что пожаловались. Недопустимо индоктринировать (преподавать религию или учение без включения критического восприятия – ред.) детей под видом образования», — сказал Узланер. 

По его словам, скандал с предметом «Истоки» — это продолжение тянущейся уже много лет ситуации с внедрением уроков православия в школе.

«Изначально речь шла об одном светском культурологическом предмете, изучаемом на протяжении года, — «Основы православной культуры» в рамках «Основ религиозных культур и светской этики» в 4-5-х классах, причем изучаемом по выбору родителей учеников. Однако в ряде случаев по факту оказалось, что этот предмет и не совсем светский, и не совсем культурологический, и не совсем по выбору. Одного года показалось недостаточно – и вот появляются новые предметы, например, «Истоки», которые, по сути, оказываются теми же уроками православия, но только как бы для детей более старшего возраста. При этом периодически ходят слухи о том, что вскоре нечто подобное будет изучаться на протяжении всего обучения в школе, то есть все десять лет», — отметил Узланер. 

Главред считает, что вместо конфессионально ориентированных предметов, вызывающих все более заметное отторжение со стороны родителей, необходим один общий религиоведческий курс, дающий детям базовые представления о тех религиях, которые существуют на территории России. Наконец, преподавание религии в школе можно сделать сугубо факультативным – как дополнительные занятия для желающих, добавил Узланер. 

Хотим узнать ваше мнение

Да, я за православное образование

31%

Нет, я считаю, что это должно быть по желанию родителей

31%

Смотря кто будет преподавать

31%

Лучше бы другие предметы глубже изучали

31%

Мне все равно

31%

Результаты

Предмет истоки в школе | Блог работающей мамочки

Полное название этого нового, странного и не поддающегося логическому анализу предмета – социокультурные истоки, однако после внимательного и вдумчивого исследования материалов учебника и рабочей печатной тетради по этой школьной дисциплине у человека мыслящего напрашивается другое название: истоки мракобесия, истоки гендерного неравенства, истоки ортодоксии и нарушения прав человека. А моя дочка, обладающая отличной словарной памятью и редким языковым чутьём, с лёгкой руки своей эмоциональной и невоздержанной на язык мамочки характеризует сию лженауку не иначе как дерьмостоки.

Основной закон

Предмет истоков навязчиво пропагандирует детям одну из религиозных конфессий – христианство, причём преподнося его не в качестве образца ментального и морально устаревшего наркотика, используемого народом в прежние времена, а в качестве единственно верного идеала общемировой культуры. Главнейшие законы человечества прописаны в Библии – это практически цитата из учебника, допущенного для детей Министерством образования РФ.

Мне, как человеку грамотному, привыкшему справедливо ориентироваться на постулаты Конституции, Налогового, Гражданского, Административного кодексов РФ, наконец, по завету небезызвестного всему читающему миру турецкоподданного Остапа Бендер-Бея чтить кодекс Уголовный, здесь видится элементарная правовая коллизия, допущенная авторами учебного пособия, далёкими от понимания прав, свобод и обязанностей гражданина, и одобренная чиновниками от образования.

На основе действующего федерального законодательства (мы же с вами здравомыслящие люди, чтобы подменять понятие закона сомнительным в этическом отношении текстом святого писания!) каждому ребёнку гарантируется свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать любую из религий или быть атеистом. А предмет истоков грубо нарушает эти права, насильно загоняя маленьких граждан России в смрадные и тесные рамки почитания подозрительных и имеющих тёмное прошлое православных святых.

Ну, блин!

Государство, в котором мы живём, растим детей и платим налоги, изо всех сил стремится к росту валового внутреннего продукта, к вступлению во Всемирную торговую организацию, держит курс на привлечение инвестиций, на модернизацию и инновацию производства – а церковники и псевдопедагоги тормозят президентские меры по оздоровлению экономики, пропагандируя образы нищеты, послушания, терпения и неравноправия женщин.

Например, в теме «Правила нравственности» детям преподносится рассказ «Семеро по лавкам» о семье некой тёти Зины – матери семи дочек и владелице пары домашних питомцев. Живут они бедно, рассказывает автор, стол да кровати, одежду донашивают друг за дружкой. Однажды старшая дочка (это случилось в праздничный день?) напекла блинов, и всем досталось по целому (!!!) блину. Радостно у них, умиляется автор, такой мир, такое счастье…

А ещё к тексту предлагается задание: подчеркнуть ответ, который ты считаешь правильным: будьте милосердны; мир имейте между собою; почитай отца своего и мать. Разумными с точки зрения человека думающего были бы такие ответы: хорошо учиться, чтобы получить достойную профессию; усердно трудиться, чтобы не растить детей в нищете; в конце концов – попытаться регулировать рождаемость. Но их не было, и нам с дочкой во избежание двойки пришлось выбирать вариант про мир между собой. Мы не против мира, мы – за него, это прекрасный образ, но это отнюдь не синоним жизни на голодный желудок и в рваных трусах, как диктуется авторами истоков.

Место у параши

Такими примерами учебник кишит и изобилует, источает их, как миазмы, жалит их пакостным ядовитым остриём детское наивное доверчивое сознание. Меня же, как женщину и маму будущей женщины, оскорбляет надменно-снисходительное и явно превосходственное отношение истокописцев к лучшей половине человечества. Снова заглянем в Основной закон (не бойтесь, не в Библию!) государства: мужчины и женщины обладают равными правами и свободами, а также возможностями для их реализации.

А истокопоклонцы не просто никак не хотят согласиться с положениями Конституции РФ, а норовят подсунуть своё фальсифицированное мнение, выдав его за единственно верное. Как кормилец, домостроитель, судья в споре и глава семьи – так это мужчина, а как воспитательница, домработница и хранительница очага – это женщина. Как решающее слово, как хозяин, как первый после бога – так муж, а как утешительница детей, вытирательница соплей, нянька и сказительница – так жена.

В таком извечном распределении ролей кроется подспудный страх скопища жалких церковников и отдельных неуверенных в себе (импотентов?) особей мужского пола перед могуществом, мудростью и силой женщины. А вдруг она тоже станет работать и даже зарабатывать, начнёт себя уважать? Забросит в сторону потемневшие и запылённые библии и прочие некачественные литературные сборники, задумается о возможности планирования семьи, о созидательном труде, о творческой самореализации, о биржевых валютных котировках, о торговле на рынке Форекс, об инвестициях в собственную недвижимость. Да ещё и научит своих детей жить не по лживым и опирающимся на двойные стандарты христианским нормам, а по законам Высшего разума, света, любви и счастья. Тогда русская православная церковь как финансовый институт непременно обанкротиться.

Скромное резюме

Предмет истоки в школе – это своеобразная сыворотка для общества против любых проявлений женского равноправия и феминизма, вакцина против дальнейшего развития науки, совершенствования производства, соответствия российских законодательных стандартов общемировым правилам и нормам, мечты о господстве разума над косностью, жадностью и вечной человеческой глупостью.

Эти статьи будут вам интересны :

Опубликовано 03 Окт 2011 в 5:49 пп. Рубрика: Детская.
Вы можете следить за ответами к этой записи через RSS.
Вы можете оставить отзыв или трекбек со своего сайта.

Истоки 1 класс | Рабочая программа (1 класс) на тему:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа  №6»

города Салехарда

Рассмотрено»:                                     «Рекомендовано»        «Утверждено»

на заседании        на заседании ШМС        приказ № 858-о

ШМО учителей                                     протокол №1        от «31» августа 2015г.

 начальных классов                          

 протокол №1        И.о. директора школы

 от 27 .08.2015г.                                       от 28.08.2015г.         ___________ И.В. Петрова

Рабочая программа

внеурочной деятельности

для учащихся начальных классов

(1 класс)

«Истоки»

Направление деятельности – духовно-нравственное

Срок  реализации  программы —  1 год

Кол-во часов в неделю: 1 час

Составитель: Коркина Татьяна Александровна

Салехард,

2015

Пояснительная записка.

      Рабочая программа внеурочной деятельности детей «Истоки» для 1 класса составлена на основе Федерального компонента государственного стандарта начального образования и примерной программы И. А. Кузьмина, профессора Российской Академии естественных наук, и профессора Вологодского государственного педагогического Университета А. В. Камкина, доктора исторических наук.

 Программа для начальной школы.//Истоковедение. – 2-е изд., доп. – М.: Издательский дом Истоки, 2007. – Т. 1. – с. 51-67.
    Введение курса «Истоки» дает возможность обогатить, вывести на качественно новый уровень выработанные в предшествующий период в образовании подходы по достижению учащимися социальной компетентности в культурно-исторической, социально-правовой, информационно-методологической, экологической и сфере культуры здоровья. Стандарт относит эти компетентности к ключевым, направленным на формирование основ самоопределения и социализации обучающегося. Социальная компетентность, связывая воедино знания, ценности и поведение человека, выступает конкретной формой духовно-нравственной направленности личности.

Методологическую основу данной программы составляет социокультурный системный подход в образовании. Он позволяет:

  • Развивать социокультурную основу личности с первого года обучения начальной школы;
  • Осуществить присоединение от семьи к начальной школе и от начальной школы к средней;
  • Создать социокультурный стержень в учебном процессе и развить межпредметные связи;
  • Обеспечить преподавателя социокультурным инструментарием и эффективно управлять внутренними ресурсами человека.

 Целью предмета  «Истоки» в 1   классе являются:  

  • освоение социокультурных категорий Мир, Слово, Образ, Книга;
  • развитие системы духовно-нравственных ценностей жизни;
  • развитие целостного восприятия мира внешнего (социокультурная среда развития) и мира внутреннего (духовно-нравственного), способности слышать Слово, видеть Образ и создавать Книгу.

Основная идея истоковской педагогической технологии – идея полноценного использования всех психических процессов, функций и свойств личности, в целом ресурсов человека.

Постепенно, шаг за шагом учитель присоединяется к психическим функциям восприятия, мышления, впечатления, развивает их. Важно, чтобы это присоединение было последовательным

Возрастная группа учащихся

Программа ориентирована на учащихся 1 классов.

Режим занятий

Данная  программа курса рассчитана на 33 часа (1час в неделю). Продолжительность занятия 30-35 минут.

В результате использования социокультурных технологий у детей появляется способность работать результативно, открываются неограниченные возможности учащихся в самоутверждении.

Реализация социокультурной технологии дает возможность эффективно организовывать деятельность учащихся по освоению понятий и категорий курса, обеспечивает целостное развитие восприятия, мышления, чувствования, духовности и других высших психических функций индивидуума

Применение истоковской технологии основано на знании преподавателем технологии эффективных коммуникаций и социокультурного менеджмента, что позволяет перейти от знаковой  передачи содержания материала и ориентации на себя к эффективному взаимодействию с учащимися через присоединение к особенностям восприятия, мышления, чувствования учащихся, развивая их мотивацию к самосовершенствованию.

Решая задачи, связанные с освоением содержания курса, пристальное внимание педагог уделяет развитию коллектива учащихся, развитию единого контекста в группе, благодаря чему происходит самоутверждение каждого и группы в целом.

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Базовое содержание курса«Истоки-1» объединено в четыре тематических блока – «Мир.», «Слово.», « Образ.», « Книга.».

Мир (8 часов)

СОЛНЫШКО, МАМА И ПАПА.Родители. Мама. Папа. Сердечное тепло родителей. Родительская любовь. Солнышко. Свет. Родительское благословение. Благодарность.

МИР И ЛАД.Что объединяет поле, школу и семью? Мир. Лад. Согласие. Уважение. Первая книга. Дети с любовью создают свою Первую книгу. В Первой книге запечатлена душа семьи.

ИСТОКИ И ШКОЛА.Истоки глазами детей. Рождественский дар.

ИСТОКИ И РАДУГА.Живительная сила Истоков проявляется в любви к родной земле и родному слову, родителям и родному очагу. Радуга – образ Истоков, соединяющий, небо, землю и человека.

СКАЗКИ ПУШКИНА.В сказках Пушкина добро побеждает зло, честь и храбрость побеждают глупость и жадность, любовь и милосердие побеждают гордыню и зависть.

РОДНОЙ КРАЙ.Родина. Дом. Родная сторонушка. Родные люди. Народная песня.

ЩИТ И ГЕРБ.Духовный защитник нашего Отечества святой Георгий Победоносец. Чудо Георгия о Змее. Святыня России. Герб.

ИЛЬЯ МУРОМЕЦ.Русский богатырь. Родная земля. Добро. Храбрость. Мир.

Слово (8 часов)

СЛОВО.Слово наполняет душу человека светом. Слово соединяет добрые дела и доблестный труд, самоотверженный подвиг и искреннюю любовь.

Слово проверяется делом.

ВЕСНА И СЛОВО.Что пробуждает сад добродетелей в душе человека?

Каждый год Весна напоминает о жизнеутверждающей силе Слова.

ЗОЛОТОЕ СЕРДЕЧКО.Пять талантов Золотого сердечка. Доброе слово. Честное слово. Слово о родителях. Труд и подвиг. Святое слово.

СЕРЕБРЯНОЕ КОПЫТЦЕ.Добро. Доброе слово. Доброе дело.

ДОБРЫНЯ НИКИТИЧ.Честное слово. Родительское благословение. Подвиг.

СЛОВО О РОДИТЕЛЯХ.Благословение. Родительское слово. Материнская и отеческая любовь. Уважение. Почитание.

АЛЕША ПОПОВИЧ.Святое слово. Богатырская доблесть. Честь.

ЧАША ЖИЗНИ.Жизнь. Любовь. Добрые дела.

Образ (8 часов)

РОДНИК.Род, Родник, Родное слово, Родная земля, Родина. Родник – начало жизни. Живая вода. Святой источник. Святая вода.

ОБРАЗ РОДИНЫ.Родина. Родная земля. Отечество. Святая земля. Образ Родины.

ЗАЩИТНИК ОТЕЧЕСТВА.Святой Александр Невский – солнце Земли русской. Защитник Отечества. Ангел-хранитель русского народа.

ОБРАЗ ПРАЗДНИКА.День Великой Победы. Покровительство святого Георгия Победоносца. Святая память.

Книга (8 часов)

КНИГА.Книга – живое существо. Добро и красота. В каждом человеке живет творец.

КНИГА КНИГ.Собирание библиотеки – добрая традиция нашего народа. Книга     книг – Библия. Библия положила начало объединению книг в семью – библиотеку.  

ЖИВОЕ СЛОВО КНИГИ.Чтение – сердечный дар. Живое слово книги найдет отклик в душе читателя.

ПЕРВАЯ КНИГА. МИР КНИГИ.Первая книга соединяет труд семьи и школы. Мир книги.

Календарно – тематическое планирование

Раздел, тема

Кол-во часов

Дата

Теория

Практика

Всего

I

МИР

8

4

4

0,5

0,5

1

Мир и лад

0,5

0,5

1

Истоки и школа

0,5

0,5

1

Истоки и радуга

0,5

0,5

1

0,5

0,5

1

Родной край

0,5

0,5

1

Щит и герб

0,5

0,5

1

Илья Муромец

0,5

0,5

1

II

СЛОВО

8

4

4

Слово

0,5

0,5

1

Весна и слово

0,5

0,5

1

Золотое сердечко

0,5

0,5

1

Серебренное копытце

0,5

0,5

1

Добрыня Никитич

0,5

0,5

1

0,5

0,5

1

Алёша Попович

0,5

0,5

1

     16.

Чаша жизни

0,5

0,5

1

III

ОБРАЗ

8

4

4

17.

Род.

0,5

0,5

1

18.

0,5

0,5

1

19.

Образ Родины

0,5

0,5

1

20.

Родная земля, Родина

0,5

0,5

1

21.

Защитник Отечества

0,5

0,5

1

22.

Святой Александр Невский – солнце Земли русской.

0,5

0,5

1

23.

Образ праздника

0,5

0,5

1

24.

0,5

0,5

1

IY

КНИГА

8

4

4

25.

Книга

0,5

0,5

1

26.

В каждом человеке живет творец

0,5

0,5

1

27.

Добро и красота.

0,5

0,5

1

28.

Книга книг

0,5

0,5

1

29.

Живое слово книги

0,5

0,5

1

30.

Чтение – сердечный дар

0,5

0,5

1

31.

Первая книга

0,5

0,5

1

32.

Мир книги

0,5

0,5

1

33.

Повторение изученного за год

0,5

0,5

1

Литература.

  1. Бандяк О.А. Воспитание на социокультурном опыте: 1 класс. Активные формы обучения (системная разработка): Методическое пособие. – М., 2000.
  2. Камкин А.В., Кузьмин И.А. Истоки (1–11 классы): Программа и комментарии // Истоки. Приложение № 2. – 1998. – Декабрь.
  3.  Камкин А.В., Кузьмин И.А. Истоки. Программа для начальной школы (1–4 классы). – М., 1997.
  4. Кузьмин И. А., Бандяк О. А., Синицына В. Н. Воспитание на социокультурном опыте: Программа для начальной школы (1–4 классы) // Истоки. Приложение № 5. – 1999. – Сентябрь.
  5.  Кузьмин И.А., Давыдова Е.Ю. Азбука истоков. Золотое сердечко: 1 класс. – М., 2004.

(PDF) Социальная история школьных предметов

Социальная история учебных предметов

предметное знание в определенных направлениях — к принятию

академической традиции. Вслед за этой работой

была запущена новая серия «Исследования по истории учебного плана»

. В первом томе «Социальные истории средней учебной программы

» (Goodson 1985) собраны работы по широкому кругу предметов: классика,

наука, бытовые предметы, религиозное образование, социальные

исследования, и современные языки.Эти исследования отражают

растущий интерес к истории учебной программы и,

помимо прояснения символического сдвига школьных знаний

в сторону академической традиции, поднимают центральные вопросы

объяснения школьных предметов, будь то

социологических или философских. В другой работе из серии

Исследования по учебной программе История подробно рассмотрены

конкретных предметов. МакКаллох и др. (1985) исследует

политику школьной программы по науке и технике

в Англии и Уэльсе со времен Второй мировой войны.

Последующая работа Woolenough (1988) рассматривала

историю преподавания физики в школах в период с 1960 по 1985 гг.

судьба ряда традиций в математике

и формулирует модель для переопределения школьных

предметных знаний; Мун (1986) тем временем исследует взаимосвязь между математикой в ​​Англии и

Соединенных Штатах и ​​включает очень интересную работу по распространению учебников.

Новая работа в Соединенных Штатах также началась

, чтобы сосредоточиться на развитии школьной программы

, изученной историческим образом. Клибард (1986), написав

об учебной программе в Соединенных Штатах с 1893 по 1958

, выделяет ряд доминирующих традиций в школьной программе

и приходит к интригующему выводу, что к концу

период, охватываемый традиционным

школьным предметом, оставался неприступной

крепостью.Однако работа Клибарда не затрагивает подробностей школьной жизни. В этом отношении Franklin (1986)

дает ценную информацию в тематическом исследовании Min-

neapolis. Здесь виден жизненно важный переход от учебных планов

идей, территории работы Клибарда к

реализации в качестве школьной практики. Кроме того,

сборник статей, составленный Popkewitz (1987)

, исследует исторические аспекты ряда предметов:

раннее образование, искусство, чтение и письмо, биология, математика,

эматика, социальные науки, специальное образование, социалистическая учебная программа и изучение творчества Ругга.

В Канаде учебная программа по истории была запущена как область

, в первую очередь благодаря основополагающей работе Томкинса A

Common Countenance (1986). В этой работе исследуются

закономерности стабильности и изменения учебных программ по ряду

школьных предметов в девятнадцатом и

веках по всей Канаде. Эта книга стимулировала создание широкого круга важных новых работ по истории учебных программ,

и еще одного тома (Goodson 1987a), в котором делается попытка собрать воедино некоторые наиболее важные работы по истории учебных программ, появившиеся в разных странах. .Помимо

некоторых уже отмеченных работ, есть важные

статьи по истории школьной физики, по школьной науке Викторианской эпохи

, по естественнонаучному образованию, английскому языку,

62

• «,:- ,~~ ~.»‘;-,~~—‘

,

Норвежская общеобразовательная школа и развитие

географии старшей школы в Западной Австралии.

От/1er работа начала выходить за рамки традиционных

школьных предметов для изучения более широких тем.Например,

Cunningham (1988) исследовал изменения в учебном плане

начальной школы в Великобритании с 1945 года.

историческая работа начинает объяснять переход от учебного

содержания к предмету изучения, что является важной частью понимания того, как распределяются

статус и

ресурсы внутри школы.

4. Будущие направления

Будущие направления изучения школьных предметов и

учебных программ потребуют расширенного подхода. Описанное выше базовое направление работы

является лишь предшественником более сложной работы

. В частности, эта работа должна будет

перейти к изучению взаимосвязи между школьным

содержанием и формой предмета и вопросами школьной практики

и процесса. Кроме того, необходимо будет изучить более широко понимаемые

понятия учебной программы:

скрытая учебная программа, учебная программа, состоящая из тем

и видов деятельности, и, что наиболее важно, начальная

и дошкольная учебная программа.По мере того, как работа начнет исследовать

то, как содержание школьных предметов соотносится с

параметрами практики, мы начнем более

видеть, как устроен мир школьного образования.

Кроме того, необходимо провести дополнительную работу по сравнительному изучению школьной программы. Тем не менее,

было выполнено достаточно работы по истории

школьных предметов, чтобы убедить нас в том, что это многообещающая точка входа

, исходя из которой можно воссоздать изучение учебной программы

и школьное образование .•

Библиография

Купер Б. 1985 Пересмотр математики средней школы.

Falmer Press, Philadelphia, Pennsylvania

Cunningham P 1988 Изменение учебного плана в начальной школе

С 1945 года. Falmer Press. Филадельфия, Пенсильвания

Esland GM 1971 Преподавание и обучение как организация

знаний. В: Young MFD 1971 Знание и

Контроль: Новые направления социологии образования.

Collier Macmillan, Лондон, с.79

Эсланд Г. М., Дейл Р. (ред.) 1973 г. Школа и общество, курс

E282, раздел 2. Открытый университет, Милтон-Кинс

Франклин Б. 1986 г. Создание американского сообщества. Falmer

Press, Philadelphia, Pennsylvania

Goodson I F 1983 Школьные предметы и изменение учебного плана.

Falmer Press, Philadelphia, Pennsylvania

Goodson I F 1985 Социальные истории средней школы.

Falmer Press, Филадельфия, Пенсильвания

Goodson I F (cd.) 1987a Международные перспективы в учебной программе

riculum История. Croom Helm, London

Goodson I F 1978b Об учебной программе. Мимеограф. Университет

Западного Онтарио. Лондон, Онтарио

Гудсон И. Ф. 1988 Создание учебной программы: Сборник эссе.

Фалмер Пресс, Филадельфия. Пенсильвания

Klicbard H 19

1893-1958.

сачусеты

McCulloch G,

olll/ion? Фах

Луна Б 1986 .

mer Press, F

Musgrave P ~

ladelphia, p(

Musgrovc F 1(

курса(

Curriculum.

Popkewitz T S

Popkewitz T S

Boarge за

AdClphia, PE

Усилия на CHI

Riculum представляют собой R

десятилетия

ученых

, вкл.

Исследования Th (

Franklin 198:

Опубликовано его

Англия (GO

Его лекции I

катион (DURK

) (DURK

1970-ес исследовательский возраст

тождество т

графическое де

среди Unite

что состоит:

1.The Sub,

Принципы

заинтересованы в

побег

343-67).

HA VE Взятые

Область исследования

, что объединены:

учебная программа «

, как учебная программа»

, как их ученые CO

, имели

производства

, имели также уУ

учебная программа CL

Наука, образование, и Субъект Происхождения

Истинная наука – это поиск истины. Единственным наиболее важным принципом естественнонаучного образования является тот, который учит студентов выявлять предположения, использовать критическое мышление, делать логические выводы и рассматривать альтернативные объяснения.Когда какая-либо теория становится догмой, а ее сторонники всячески пытаются защитить теорию от оспаривания и стремятся запретить альтернативы, — это плохая наука, плохое образование, нарушение академической свободы студентов и преподавателей. Эти соображения особенно важны применительно к учению о происхождении, которое оказывает сильное влияние не только на преподавание биологии и других физических наук, но и на философию, психологию, историю и религию. Сегодня эволюционисты доминируют в наших учебных заведениях и научных организациях.Эволюция принимается и пропагандируется большинством средств массовой информации — газет, радио, телевидения и журналов. Эволюционный истеблишмент реагировал приступом массовой истерии даже на самые незначительные вызовы его контролю над общественным образованием и продвижением эволюции как установленного факта.

Ярким примером является реакция эволюционного истеблишмента на принятие в августе 1999 года Советом по образованию штата Канзас новых руководящих принципов преподавания естественных наук.Правление 6 голосами против 4 стремилось понизить эволюцию с выдающегося места как организующего принципа всей биологии и ее положения как неоспоримого факта, требующего правильных ответов на определенные тесты. Как и ожидалось, эволюционный истеблишмент призвал эволюционистов по всей территории США сообщить о своих возражениях членам Совета по образованию штата Канзас и связаться с газетами по всему Канзасу. Большинство этих газет публиковало статьи и редакционные статьи, осуждающие действия Совета, заявляя, что штат Канзас рискует стать посмешищем для США.S. Во многих из этих статей делается вывод, что эволюция находится под угрозой исчезновения или резкого сокращения в учебниках. В результате на следующих выборах несколько членов Правления, проголосовавших за новые принципы, были заменены.

В феврале 2001 г. новый Государственный совет по образованию проголосовал 7 голосами против 4 за замену научных рекомендаций, введенных предыдущим советом, на руководящие принципы, которые вернули эволюцию на ее выдающееся положение. Эволюционный истеблишмент победил. Какие именно действия были предприняты предыдущим Правлением? Скотт Хилл, член правления и один из тех, кто поддержал измененные правила, выступил с публичным заявлением.В этом заявлении он сказал:

Одним словом, огненная буря была о высокомерии. . . Дело в том, что группа недалеких преподавателей естественных наук была полна решимости внедрить учебные стандарты, в которых Эволюция считалась самой важной концепцией во всей науке. Они не только предложили эволюционному статусу унификации, но также предположили, что концепция выходит за пределы науки. . . . Эти узколобые составители проигнорировали мнение множества профессиональных ученых. . . . Государственный совет не удалил эволюцию; они даже не преуменьшали этого.В Государственный совет не входил креационизм; они даже не упомянули об этом. Что же сделал Совет штата, так это получил информацию от всех участников и разработал набор стандартов, основанных на надежных научных данных.

На самом деле, наиболее очевидной критикой действий, предпринятых Советом штата Канзас ранее, должно было стать то, что они не зашли достаточно далеко. Следует ли запретить учение о теории эволюции вместе со всеми ее предположениями и доказательствами, которые, как считается, поддерживают ее? Точно нет.Это нарушило бы академические и религиозные свободы тех, кто верит в эволюцию. С другой стороны, следует ли поощрять учителей и студентов к тщательному изучению и критическому анализу предположений, пронизывающих эволюционную теорию? Должны ли преподаватели и студенты разрешаться и даже поощряться к поиску и рассмотрению научных доказательств, противоречащих предположениям и заявлениям о справедливости теории эволюции? Абсолютно. Поступать иначе — плохая наука и плохое образование.Следует ли разрешить учителям и учащимся и поощрять их изучение и оценку научных данных, которые, по мнению многих тысяч ученых в Соединенных Штатах христианских, мусульманских, иудейских, восточных религий и других убеждений, представляют собой убедительные доказательства теистического, сверхъестественного происхождения Вселенная и ее живые организмы? Абсолютно. В противном случае налагаются серьезные ограничения на поиск истины и нарушаются академические и религиозные свободы тех, кто придерживается таких взглядов.

Но разве Верховный суд США в своем постановлении 1987 года о законе Луизианы о равном времени, который требовал преподавания научных доказательств как сотворения, так и эволюции, не объявил, что преподавание научных доказательств, поддерживающих сотворение, в государственных школах нарушает разделение церкви и государства и является неконституционным? Точно нет. Верховный суд постановил, что закон Луизианы, который требовал , чтобы доказательства для обоих преподавались, был неконституционным, поскольку он был ошибочно мотивирован членами законодательного собрания Луизианы.Научные доказательства сотворения могут преподаваться в классах естественных наук, если это делается учителями добровольно, без принуждения и без ссылки на религиозную литературу любого рода. То, что это так, было признано видными эволюционистами. Стивен Джей Гулд из Гарвардского университета заявил: «Креационисты утверждают, что их закон расширил свободу учителей, позволив вводить спорные материалы. Но ни в одном штате не существует закона, запрещающего преподавание «науки о сотворении». Ей можно было обучать раньше и можно преподавать сейчас. 1 Эжени Скотт, возглавляющая антикреационистскую организацию «Национальный центр научного образования», заявила, что «сообщения о смерти «научного креационизма», однако, преждевременны. В решении Верховного суда говорится лишь о том, что закон Луизианы нарушает конституционное разделение церкви и государства; это не говорит о том, что никто не может преподавать научный креационизм — и, к сожалению, это делают многие отдельные учителя». 2 Несмотря на этот факт, в газетах постоянно повторяется, что преподавание научных доказательств созидания в государственных школах нарушает конституцию и было запрещено Верховным судом.В результате большинство педагогов приняли это ложное представление, и оно широко пропагандируется эволюционистами.

Но разве представление доказательств, подтверждающих творение, не требует Творца и, таким образом, не является религиозным по своей природе? Разве научные теории не ограничены использованием законов природы и природных процессов? Это правда, что в своих усилиях по наблюдению, пониманию и объяснению действия Вселенной и действия живых организмов мы используем и должны использовать только естественные законы и процессы.Эволюционист, однако, идет дальше этого, выходя за рамки эмпирической науки, когда настаивает на том, что мы должны использовать одни и те же естественные законы и процессы для объяснения происхождения вселенной и происхождения живых организмов. Таким образом, эволюционист заменяет истинную науку поиском истины метафизикой. Никакая теория о происхождении, сотворении или эволюции не соответствует критериям научной теории. Научная теория должна основываться на повторяющихся наблюдениях, подвергаться научной проверке и быть потенциально фальсифицируемой.Не было людей-наблюдателей за происхождением вселенной, жизни или отдельного живого вида. Эти события происходили в ненаблюдаемом прошлом и не поддаются наблюдению сегодня. Все изменения, происходящие среди живых существ, представляют собой лишь колебания в определенных пределах. Никто не наблюдает превращения обезьяноподобных существ в людей или превращение рыб в земноводных. Творение и эволюция — это теории об истории, и такие теории не являются научными теориями. У них есть научные характеристики, их можно обсуждать в научных терминах, и есть масса косвенных доказательств, которые можно оценить.Эволюция не более научна, чем творение, и столь же религиозна. Что более религиозно: Творец или отсутствие Творца? Доктор Майкл Руз, эволюционист (в то время профессор философии в Университете Гвельфа), был одним из главных свидетелей эволюции в федеральном судебном процессе в Арканзасе в 1981 году, касающемся конституционности закона о равном времени для сотворения и эволюции, принятого законодательный орган Арканзаса (объявленный судьей Уильямом Овертоном неконституционным). В то время он усиленно доказывал, что эволюционная теория является строго научной, а теория сотворения — исключительно религиозной.Это послужило основным основанием для решения судьи Овертона. Примерно 20 лет спустя в статье, опубликованной в канадской газете, 3 Русе, хотя и остававшийся эволюционистом-дарвинистом, раскрыл свой полный поворот в вопросе эволюционной теории и религии. Руз прямо заявил, что теперь он считает, что «эволюция продвигается ее практиками как нечто большее, чем просто наука. Эволюция провозглашается идеологией, светской религией — полноценной альтернативой христианству, со смыслом и моралью.. . Эволюция — это религия » (выделено мной). К сожалению, неофициальная, санкционированная государством религия в государственных школах США сегодня — это нетеистический гуманизм, который явно нарушает разделение церкви и государства.

Но разве научные доказательства, косвенные или иные, не говорят однозначно в пользу эволюции? Разве Дарвин не предложил механизм, объясняющий, как могла происходить эволюция и как она происходила? Удивительно то, что сегодня, спустя 140 лет после публикации книги Дарвина, теория Дарвина подвергается нападкам не только со стороны креационистов, но и со стороны все большего числа эволюционистов! На самом деле Сёрен Лёвтруп, известный шведский ученый и эволюционист, заявил: «Я верю, что однажды дарвиновский миф будет признан величайшим обманом в истории науки.” 4 Летопись окаменелостей, например, не дает доказательств, предсказанных Дарвином. Если эволюция верна, мы должны найти бесчисленное множество окаменелых предков и соединительных форм. Однако каждое из этих сложных беспозвоночных кажется полностью сформированным, без каких-либо следов предков или промежуточных форм, соединяющих одно с другим. Более того, все основные известные виды рыб появляются в палеонтологической летописи полностью сформировавшимися, без предков и соединительных форм. Если эволюция верна, должны были существовать бесчисленные миллиарды переходных форм, документирующих промежуточные стадии между некоторыми беспозвоночными и рыбами.Их нет. Эти факты несовместимы с эволюцией. С другой стороны, именно эти факты и предсказывают креационисты. Остальная часть летописи окаменелостей показывает, что каждый основной тип растений и животных в летописи окаменелостей выглядит полностью сформированным.

Сэр Фред Хойл, всемирно известный британский астроном, заявил после исследования вероятности эволюционного происхождения жизни, что вероятность естественного эволюционного происхождения жизни где-либо во Вселенной через 20 миллиардов лет равна вероятности того, что торнадо пронесется через на свалке будет собираться Боинг 747.Сэр Фред, бывший атеист, заявил, что жизнь должна быть создана, следовательно, должен быть Бог. Всепроникающее существование замысла и цели, наблюдаемое во вселенной и в каждой детали строения и функции живых организмов, красноречиво говорит о существовании Творца.

Тысячи ученых, получивших ученые степени в ведущих университетах мира, отвергают эволюционную теорию и на основе научных данных убеждены, что лучшее утверждение, которое мы можем сделать сегодня о нашем происхождении, по-прежнему звучит так: «В начале Бог сотворил небеса». и земля.«Отказывать учащимся в государственных школах, финансируемых за счет налогов, в нашем плюралистическом демократическом обществе и получать все научные доказательства, подтверждающие две основные теории происхождения, сотворения и эволюции, — это отрицание академической свободы и представляет собой индоктринацию. в гуманистическом, натуралистическом мировоззрении или религии.

Каталожные номера
  1. Журнал New York Times , 19 июля 1987 г.
  2. Природа , vol.329, с. 282, 1987.
  3. Майкл Руз, «Как эволюция стала религией», National Post , Торонто, 13 мая 2000 г., с. Б-1.
  4. Сёрен Лёвтруп, Дарвинизм: опровержение мифа , Крумхельм, Нью-Йорк, 1987, с. 422.

*Доктор. Дуэйн Гиш — старший вице-президент ICR.

Определение истории как школьного предмета — Public History Weekly

Учебные программы по истории для школ часто содержат заявление, содержащее описание или определение сущности предмета.Недавние события в Южной Африке привлекли внимание к необходимости обосновать видение и цель истории как школьного предмета.

Уроки истории и «Национальное строительство»

В ответ на прозвучавшие ранее в 2015 году призывы[1] сделать историю обязательным предметом[2] в южноафриканских школах и «усилить» учебную программу по истории, министр базового образования назначил Целевую группу[3] для расследовать и исследовать этот вопрос и в декабре 2015 года провела консультации «за круглым столом» с заинтересованными группами.По ее собственным словам, она поддержала вмешательство на том основании, что «в сообщениях СМИ указывалось, что многие из тех, кто участвовал в мародерстве, насилии и вандализме (во время… ксенофобных нападений), были молодыми людьми… мы должны вооружить нашу молодежь точный отчет о нашей истории, чтобы они могли принимать обоснованные решения относительно своего будущего». В результате этих дискуссий возникает вопрос о том, что составляет историю как школьный предмет и как и где она определяется.Каковы компоненты существующих описаний?[6]

«Что такое история?»

Нынешняя учебная программа по истории Южной Африки содержит этот заголовок во введении. Параграф гласит:

«История — это изучение изменений и развития общества с течением времени. Изучение истории позволяет нам понять, как прошлые действия человека влияют на настоящее и влияют на наше будущее, а также позволяет оценить эти последствия. Итак, история — это обучение тому, как дисциплинированно думать о прошлом, которое влияет на настоящее.История — это процесс исследования. Следовательно, речь идет о том, чтобы задавать вопросы прошлому: что произошло? Когда это случилось? Почему это произошло тогда? Каковы краткосрочные и долгосрочные результаты? Это включает в себя критическое осмысление историй, которые люди рассказывают нам о прошлом, а также историй, которые мы рассказываем сами себе».[7]

Часть этого определения имеет прямой предшественник в Докладе Группы по истории и археологии (2000 г.), который включает следующее утверждение:

«История — самобытная и хорошо зарекомендовавшая себя академическая дисциплина со своими методами и дискурсами.Область его изучения потенциально безгранична, поскольку охватывает весь прошлый человеческий опыт. Среди ученых, изучающих историю, могут быть разногласия и даже разногласия между теми, кто рассматривает ее как отчет о действительном прошлом, и другими, которые рассматривают ее как полностью воображаемое или сконструированное прошлое».[8]

Эти операторы содержат два основных элемента. Есть то, что можно было бы назвать историческими концепциями и навыками (изменение и развитие, отношения между прошлым, настоящим и будущим, исследование и вопрошание), и есть аргументы в пользу истории как академической дисциплины, особенно с упором на ее нарративную, критическую и сконструированная природа.

Три видения истории

Кит Бартон в ключевом выступлении[9] на конференции «Историческое образование в Африке», состоявшейся в Дурбане в декабре 2015 г., обрисовал то, что он назвал тремя конкурирующими взглядами на историю: академическая дисциплина, демократическое участие и патриотический национализм ( см. иллюстрацию из его презентации выше). В своем определении южноафриканская учебная программа явно имеет только одно видение истории, академическое. Однако за определением следует вспомогательное утверждение: «Изучение истории также поддерживает демократию в рамках демократии…», отстаивая конституционные ценности, отражая взгляды широкого круга людей (по расе, классу и полу), поощрение гражданской ответственности, поощрение прав человека и мира, а также подготовка к ответственности на местном, национальном и глобальном уровнях.[10] Эти цели довольно подробно излагают видение демократического участия, и интересно отметить, что описание Бартоном пересечения академического и демократического видения как области «разнообразия, исследования и интерпретации» хорошо применимо в этом случае. .[11]

Последствия определения

Прежде чем «укрепить» историю как школьный предмет, разумно спросить, что ее определяет. Должно ли это быть усиление в рамках существующего видения или видение должно быть расширено? До сих пор дискуссия в Южной Африке сводилась главным образом к трем вопросам: состояние существующего факультативного предмета «История» в 10-12 классах; создать ли еще один предмет или подпредмет, который мог бы стать частью учебной программы Life Orientation; и насколько должна быть более патриотическая история в школах.

Настоящая учебная программа направлена ​​на усиление академического элемента. Любое существенное изменение определения истории повлечет за собой неизбежные изменения в существующем предмете, его учебниках и его оценке (Национальные экзамены на получение аттестата зрелости для выпускников 12-х классов в ноябре каждого года). Любая ассоциация с Life Orientation значительно укрепит видение демократического участия, но ослабит академическое, особенно потому, что для этого, вероятно, будет очень мало учителей-специалистов по истории.Одна из бессознательных целей преподавания истории после апартеида заключалась в том, чтобы избежать специфически патриотической истории, стремясь к большей инклюзивности и новой национальной идентичности, в отличие от того, что было в годы апартеида. Любое изменение в этом подходе значительно изменит историю в школах. Однако Бартон убедительно утверждает, что невозможно отдать должное всем трем взглядам на Историю одновременно, поскольку их пересечения несовместимы.

Усиление определения

Техническое задание для Целевой группы гласит: «Усилить содержание истории в диапазоне FET [10-12 классы]12»[12], что, возможно, достаточно двусмысленно для целей расследования.Однако этот случай показывает, что то, как учебный план определяет историю, может иметь решающее значение. «Усиление» предмета полностью зависит от того, что это за предмет. Разработчики учебных программ должны тщательно и осторожно подходить к тому, что иногда считается рутинной задачей. Анализ Бартона ясно показывает необходимость хорошо продуманных определений Истории.

_____________________

Дополнительная литература
  • Бартон, Кейт / Левстик, Линда: Преподавание истории на общее благо.Нью-Джерси 2004.
  • Министерство образования и науки: Заключительный отчет рабочей группы по истории национальной учебной программы. Лондон 1990.
  • Ли, Питер и др.: Цели школьной истории: национальная учебная программа и не только. Лондон, 1992.
  • .

Веб-ресурсы

________________________
[1] См., например, заявление Южноафриканской демократической ассоциации учителей «Важность преподавания истории как обязательного предмета» (http://www.sadtu.org.za/docs/disc/2014/history.pdf – последний доступ 30.12.2015): «Это могло бы привести к признанию и прославлению тех, кто пошел на жертвы и помог сформировать настоящее…. история — важнейший инструмент, который можно и нужно использовать для залечивания ран прошлого, чтобы построить единую Южную Африку»
[2]. , всегда был и остается обязательным предметом в школьной программе ЮАР до конца 9 класса (14 лет).Единственными обязательными предметами для старших классов средней школы (10-12 классы), которые теперь называются дополнительным образованием и обучением (FET), были языки, к которым в 2006 году добавились математика и «жизненная ориентация».
[3] Южно-Африканская Республика (2015 г.) Правительственная газета, № 39267, Уведомление правительства 926 «Создание министерской целевой группы по истории».
[4] Выступление в парламенте. Бекезела Пхакати «Отдел работает над тем, чтобы сделать историю обязательной в школе», BD live, 6 мая 2015 г., (http://www.bdlive.co.za/national/education/2015/05/06/department-working-on-making-history-compulsory-at-school – последний доступ 30.12.2015).
[5] Neo Khoza «Министерство образования разрабатывает политику обязательного введения истории» Новости очевидцев, (http://ewn.co.za/2015/04/05/History-to-be-made-compulsory-for-learners – последний доступ 30.12.2015).
[6] Цитируется по ответу Южноафриканского общества преподавания истории на назначение министерской целевой группы для надзора за введением обязательного изучения истории в школах повышения квалификации, ноябрь 2015 г. (http://sashtw.org.za/wp-content/uploads/2015/09/History-task-team-SASHT-statement-November-2015.pdf – последнее обращение 30.12.2015).
[7] Департамент базового образования (2011 г.) Заявление об учебной программе и политике оценивания для 10–12 классов, стр. 8 (http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=F99lepqD6vs%3d&tabid=570&mid=1558). – последний доступ 30.12.2015)
[8] Министерство образования (2000 г.) Отчет группы по истории/археологии министру образования. Претория: Департамент образования (http://www.gov.za/documents/report-historyarchaeology-panel-minister-education – последний доступ 30.12.2015).
[9] Кит Бартон «Историческое образование для демократического участия». Основной доклад на конференции по историческому образованию в Африке, 8 декабря 2015 г.
[10] Департамент базового образования (2011 г.) Заявление об учебной программе и политике оценивания для 10–12 классов, стр. .8 (http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=F99lepqD6vs%3d&tabid=570&mid=1558 – последний доступ 30.12.2015)
[11] Это также поддерживается Южноафриканским обществом. для History Teaching Response, который включает заявление о том, что «подход к прошлому должен быть инклюзивным и демократичным: он должен исследовать опыт обычных мужчин и женщин, а также лидеров и героев, и должен иметь дело с политическими, социальными , экономические, культурные и экологические аспекты человеческого опыта »из Заявления коллоквиума по школьным учебникам истории для демократической Южной Африки, отель Sparkling Waters, Рустенбург, 1993.
[12] Южно-Африканская Республика (2015 г.) Правительственная газета, № 39267, Уведомление правительства 926 «Создание министерской целевой группы по истории».

_____________________

Авторы изображений

© Кейт Бартон, используется с разрешения. Слайд презентации «Историческое образование для демократического участия». Основной доклад на конференции по историческому образованию в Африке, 8 декабря 2015 г.

Рекомендуемая ссылка

Зибергер, Роб: Определение истории как школьного предмета.В: Public History Weekly 4 (2016) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5169.

Die Lehrpläne für Geschichte enthalten часто eine Beschreibung oder Definition des Wesens dieses Fachs. Jüngste Entwicklungen in Südafrika lenken unsere Aufmerksamkeit auf die Notwendigkeit, Vision und den Zweck von Geschichte als Schulfach zu rechtfertigen.

Geschichtsunterricht und 

Национальное строительство

Anfang 2015 wurden Aufrufe laut,[1] Geschichte als Pflichtfach[2] an südafrikanischen Schulen zu etablieren und den Lehrplan für Geschichte zu «stärken».Als Antwort ernannte die Ministryin für Elementarbildung ein Spezialisten-Team[3] das die Lage untersuchen sollte, und hielt eine Beratung mit Interessierten an einem «runden Tisch» в декабре 2015 г. ab. Nach eigenem Bekunden unterstützte die Ministryin diese Initiative, weil «Medienberichte daraufhindeuteten, dass viele Menschen, die an Plünderungen, Gewalt und Vandalismus (während … fremdenfeindlicher Angriffe) teilnahmen, Jugendliche waren … Wir mussen unseren Jugendlichen eine genaue Beschre» informierte Entscheidungen über ihre eigene Zukunft treffen können.”[4] Ihr Pressesprecher betonte, daß die Änderungen im Lehrplan zum , здание нации , beitragen sollten.[5] Diese Diskussionen führen zur Frage, была Geschichte als Schulfach ausmacht und wie und wo dies definiert wird. Был ли sind die Bestandteile Exsientierender Beschreibungen?[6]

«Was ist Geschichte?»

Die Einleitung zum gegenwärtigen Geschichtscurriculum in Südafrika trägt diese Überschrift. Der Absatz hat den folgenden Wortlaut:

«Geschichte ist das Studium von Veränderung und Entwicklung in der Gesellschaft im Laufe der Zeit.Das Studium der Geschichte ermöglicht es uns zu verstehen, wie menschliches Handeln in der Vergangenheit auf die Gegenwart wirkt und die Zukunft beeinflusst, und es erlaubt uns, diese Wirkungen zu bewerten. В Geschichte geht es folglich darum zu lernen, wie wir auf eine disziplinierte Weise über die Vergangenheit und ihren Einfluss auf die Gegenwart nachdenken können. Geschichte ist ein Prozess der Erkundung. Daher geht es darum, Fragen an die Vergangenheit zu stellen: Was ist passiert? Wann ist es passiert? Warum ist es gerade dann passiert? Был ли waren die kurzfristigen und langfristigen Ergebnisse? Es geht darum, kritisch nachzudenken sowohl über die Geschichten, die uns andere über die Vergangenheit erzählen, als auch über die Geschichten, die wir uns selbst erzählen.[7]

Ein Teil dieser Definition beruht auf dem Report of the History and Archaeology Panel (2000), die folgende Aussage enthält:

«Geschichte ist eine unverwechselbare und gut etablierte akademische Disziplin mit ihren eigenen Methoden und Diskursen. Ihr Forschungsfeld ist potiell unbegrenzt, da es die Ganzheit vergangener menschlicher Erfahrung umfasst. Unter GeschichtswissenschaftlerInnen kann es unterschiedliche Ansichten und sogar Kontroversen geben zwischen denen, die Geschichte als einen Bericht über eine tatsächliche Vergangenheit betrachten und denen, die sie als eine komplett imaginierte oder konstruierte Vergangenheit sehen.[8]

Diese Aussagen enthalten zwei Hauptelemente. Einerseits verweisen sie auf das, was als Konzepte und Fähigkeiten der Geschichte beschrieben werden könnte (Wandel und Entwicklung; die Beziehung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft; sowie Erkundung und Fragestellung), andererseits stärken sie den Anspruch chedenderemsonals der Geschichteals Фокус на их повествовании, критике и конструировании природы.

Drei Visionen für Geschichte

Keith Barton Skizzierte in seinem Grundsatzreferat[9] anläßlich der Tagung «History Education in Africa» в Дурбане, декабрь 2015 г., drei konkurrierende Visionen für Geschichte: akademische Disziplin, demokratische Teilhabe und Patriotischer Nationalismus (siehe die Abbildung, oben, aus seinem Vortrag).Der südafrikanische Lehrplan verfolgt in seiner Definition offensichtlich nur eine Vision: die akademische. Allerdings gibt es auch eine unterstützende Aussage, die auf die Definition «Das Studium der Geschichte unterstützt Demokratie innerhalb der Demokratie…», folgt und dies durch die Aufrechterhaltung verfassungsmäßiger Werte, Widerspiegelung der Perspektiven eines breiten Geschlastschlaschentrums von Mens, Klassechlaschentrums von Mens Ermutigung zu staatsbürgerlicher Verantwortung, Förderung von Menschenrechten und Frieden sowie Vorbereitung für die Übernahme localer, nationaler und globaler Verantwortung einzulösen hofft.[10] Diese Ziele verdeutlichen recht detailliert eine Vision demokratischer Partizipation. Es ist auch interessant festzustellen, dass Bartons Beschreibung des Schnittpunkts zwischen der akademischen und der demokratischen Vision als ein Gebiet der «Diversität, Untersuchung und Interpretation» in diesem Fall sehr passend erscheint.[11]

Die Implikationen einer Definition

Bevor Geschichte als ein Schulfach «gestärkt» werden kann, ist es vernünftig zu fragen, is sie ausmacht.Geht es um eine Stärkung innerhalb einer vorhandenen Vision, oder soll die Vision ausgeweitet werden? Bislang hat sich die Diskussion in Südafrika hauptsächlich auf drei Bereiche konzentriert: der Zustand des exsierenden fakultativen Fachs «Geschichte» в den Klassen 10-12; ob ein weiteres Fach oder fachliche Dimension eingerichtet werden sollte, die Teil des Lehrplans zur Lebensorientierung sein könnte; und in welchem ​​Ausmaß Eine Patriotischere Geschichte in Schulen zu erstreben ist.

Der gegenwärtige Lehrplan zielte auf eine Stärkung des akademischen Elements.Eine wesentliche Änderung der Definition von Geschichte würde unausweichliche Änderungen im jetzigen Fach, in seinen Lehrwerken und in seiner Bewertung (Prüfung für das National Senior Certificate für SchulabgängerInnen der 12. Klasse, die jährlich in November ziech statt findet). Jegliche Verbindung zum Fach Lebensorientierung würde die Vision für demokratische Teilhabe deutlich stärken, aber zugleich denn akademischen Charakter verwässern, insbesondere weil es vermutlich nur wenige Geschichtslehrkräfte mit entsprechender fachlicher Qualifikation geben wird.Eine der unbewussten Ziele des Post-Aparteid-Geschichtsunterrichts ist die Vermeidung einer spezifisch патриотические Geschichte im Streben nach größerer Inklusion und nach einer neuen nationalen Identität, die sich abgrenzt von den Erfahrungen während der Zeit der Apartheid. Eine Änderung dieses Ansatzes würde Geschichte in den Schulen erheblich verändern. Allerdings argumentsiert Barton überzeugend, dass es nicht möglich ist, allen drei Visionen für Geschichte gleichzeitig gerecht zu werden, weil ihre Schnittpunkte inkompatibel sind.

Eine Definition verstärken

Die Aufgabenstellung für das Spezialisten-Team lautet: «Den Inhalt von Geschichte in dem FET-Band (Klassen 10-12) stärken», [12] было für den Zweck einer solchen Untersuchung vielleicht passend uneindeutig ist. Dieser Fall zeigt aber jedenfalls, daß die Definition von Geschichte im Lehrplan von entscheidender Bedeutung sein kann. Die «Starkung» des Fachs hängt nämlich gänzlich davon ab, был das Fach ist. LerhplanautorInnen müssen die Aufgabe der Definition, die zuweilen als Routine-Aufgabe angesehen wird, sorgfältig und vorsichtig angehen.Die Analyze Bartons zeigt ganz klar, wie nötig wohlüberlegte Definitionen von Geschichte sind.

_____________________

Литература
  • Бартон, Кейт / Левстик, Линда: Преподавание истории на общее благо. Нью-Джерси 2004.
  • Министерство образования и науки: Заключительный отчет рабочей группы по истории национальной учебной программы. Лондон 1990.
  • Ли, Питер: Цели школьной истории: национальная учебная программа и не только. Лондон 1992.

Веб-ресурсы

________________________
[1] Siehe, zum Beispiel, die Stellungnahme der Южноафриканская демократическая ассоциация учителей: «Важность преподавания истории как обязательного предмета» (http://www.sadtu.org.za/docs/disc/ 2014/history.pdf – zuletzt am 6.1.2016): «Es könnte zu einer Würdigung und Ehrung derjenigen führen, die Opfer gebracht und geholfen haben, die Gegenwart zu gestalten … Geschichte ist das wichtigste Werkzeug, das kann und sollte benutzt werden werkzeug, das kann und sollte werden benutzt Wunde aus der Vergangenheit zu heilen und um einen vereinten Südafrika aufzubauen.
[2] Die Medienberichte über die Aufrufe waren verwirrend, da Geschichte in der einen oder anderen Form schon immer und immer noch ein Pflichtfach im südafrikanischen Schulcurriculum bis Ende der 9. Klasse (Alter: 14 Jahre) war und ist. Die einzigen Pflichtfächer für die sekundäre Oberstufe (Klassen 10-12), jetzt Additional Education and Training (FET), waren Sprachen, ergänzt ab 2006 durch Mathematik und «Lebensorientierung».
[3] Южно-Африканская Республика (2015 г.) Правительственная газета, № 39267, Уведомление правительства 926 «Создание министерской целевой группы по истории».
[4] Реде в парламенте. Бекезела Факати: «Отдел работает над тем, чтобы сделать историю обязательной в школе». В: BD live, 6 мая 2015 г., http://www.bdlive.co.za/national/education/2015/05/06/department-working-on-making-history-compulsory-at-school 01.06.2016).
[5] Нео Хоза: «Министерство образования разрабатывает политику обязательного введения истории». В: Новости очевидцев, http://ewn.co.za/2015/04/05/History-to-be-made-compulsory-for-learners (zuletzt am 6.01.2016).
[6] Ответ Zitiert in der Южноафриканского общества преподавания истории на назначение министерской целевой группы для надзора за введением обязательного изучения истории в школах повышения квалификации, ноябрь 2015 г., http://sashtw.org.za/wp-content/uploads/2015/09/History-task-team-SASHT-statement-November-2015.pdf (дата публикации: 6 января 2016 г.).
[7] Департамент базового образования (2011 г.) Заявление об учебной программе и политике оценивания для 10-12 классов, стр. 8, http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=F99lepqD6vs%3d&tabid=570&mid=1558 (Зулецт 06.01.2016).
[8] Министерство образования (2000 г.) Отчет комиссии по истории и археологии министру образования. Претория: Департамент образования, http://www.gov.za/documents/report-historyarchaeology-panel-minister-education (zuletzt am 6.1.2016).
[9] Кейт Бартон: «Историческое образование для демократического участия». Основной доклад, Конференция по историческому образованию в Африке, 8 декабря 2015 г.
[10] Департамент базового образования (2011 г.) Учебная программа и заявление о политике оценивания, классы 10–12, стр. 8, http://www.education.gov .za/LinkClick.aspx?fileticket=F99lepqD6vs%3d&tabid=570&mid=1558 (от 6 января 2016 г.).
[11] Auch dies wird unterstützt in der South African Society for History Teaching Response, welche die folgende Stellungnahme beinhaltet: ”… daß der Zugang zur Vergangenheit inklusiv und demokratisch sein soll: er sollte die Erfahrungen von normalen Männern und Frauen wie auch von Führung und HeldInnen erforschen, und sollte die politischen, sozialen, ökonomischen, kulturellen und vom Umfeld bedingten Dimensionen menschlicher Erfahrungen behandeln..”; von der Заявление коллоквиума по школьным учебникам истории для демократической Южной Африки, отель Sparkling Waters, Rustenburg, 1993.
[12] Южно-Африканская Республика (2015) Government Gazette, No 39267, правительственное уведомление 926 «Учреждение Министерства истории Оперативная группа».

____________________

Abbildungsnachweis

© Кейт Бартон, Verwendung gestattet. Präsentations-Folie «Историческое образование для демократического участия» aus der Key note address an der Konferenz zu Geschichtsunterricht in Afrika, 8.декабрь 2015 г.

Übersetzung

Яна Кайзер: kaiser (at) Academic-texts.de

Эмпфолене Цитирвайзе

Siebörger, Rob: Geschichte als Schulfach definieren. В: Public History Weekly 4 (2016) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5169.

Историческая специальность с однопредметной подготовкой к обучению | История

Бакалавр искусств в области истории с подготовкой к преподаванию по одному предмету

Выбор одного предмета по истории/социологии

Студенты, заинтересованные в изучении истории и преподавании в средней школе, могут выбрать вариант с одним предметом по истории / общественным наукам.Успешное завершение эта опция позволит учащимся отказаться от Калифорнийского предметного экзамена для учителей. (CSET) в области истории / социальных наук. Для сертификации этого варианта студенты должны поддерживать средний балл 2,7 или выше как в общей работе, так и во всех курсах, используемых для завершения мажор и вариант.

Все требования подробно описаны в Каталоге университетов и представлены здесь: Специальность «История: подготовка по одному предмету по общественным наукам»

Подготовка младших классов к специальности с отказом от социальных наук включает завершение из тридцати (30) единиц, в том числе двенадцать единиц изучения истории младших классов (шесть в истории США и шесть в мировой истории).Студенты также должны выполнить три единицы GEW 101 и пятнадцать единиц работы по политологии, экономике и психологии или социология.

Учащиеся должны пройти сорок шесть (46) единиц курсов старших классов, тридцать четыре единицы из которых находятся в истории высшего дивизиона. Обязательные курсы включают History 301, History 347 и History 400. Дополнительные курсы включают шесть разделов по истории. 336 серия; шесть единиц в факультативах по истории высших дивизионов с U.С. фокус; и двенадцать единицы в факультативах по истории высших дивизионов с акцентом за пределами США (курсы должны быть пройдены как минимум из трех регионов мира, включая Африку, Азию, Европу, Латинскую Америку, Ближний Восток и сравнительная/транснациональная история).

По крайней мере, один курс истории для старших классов должен быть посвящен в основном истории до 1800 г., один курс должен иметь значительное содержание в женской и гендерной истории, и один курс должны серьезно учитывать этические, моральные или религиозные вопросы истории.

Учащиеся также должны пройти три раздела по географии (GEOG 302 или GEOG 320), три единицы политологии с акцентом на США (PSCI 305, 321, 412 или 413) и три единицы политологии с глобальной направленностью (PSCI 331 или 350).

Кроме того, Образование 350 необходимо сдавать одновременно с Историей 393.

В соответствии с историей 393 и получением степени все специальности должны пройти и представить портфолио своей курсовой работы с письменным рассказом, отражающим их опыт преподавания до получения диплома.

Резюме

Тридцать единиц на курсах младших классов, в том числе:

Подготовка нижних дивизионов к майору
Курс Единицы
Обзор истории США (HIST 130 и 131 или аналогичный) 6 шт.
Всемирная история (HIST 201 и 202 или эквивалент) 6 шт.
Связанный расширенный курс: Правительство США (PSCI 100, PSCI 300, PSCI 415 или эквивалент) 3 шт.
Соответствующий расширенный курс: экономика, включая макро- и микроэкономику (ECON 201 и ECON 202, ECON 250 и ECON 302, или ECON 301, или ECON 303, или эквиваленты.) 6 шт.
Связанный расширенный курс: GEW 101 или аналогичный 3 шт.
Связанный расширенный курс: Поддерживающие курсы по общественным наукам: рекомендуется PSYC 100 и SOC 101, но другие курсы ниже или курсы старших курсов по психологии или социологии могут удовлетворить это требование. 6 шт.

Всего: 30 шт.

Сорок шесть единиц на курсах старших классов, в том числе:

Требования высшего дивизиона
Курс Единицы
ГЕОГ 302 или 320 3 шт.
Политология, УниверситетS. фокус: выберите PSCI 305, 321, 412 или 413. 3 шт.
Политология, глобальная направленность: выберите PSCI 331 или 350. 3 единицы
EDUC 350 (Примечание: HIST 393 и EDUC 350 следует принимать одновременно) 3 шт.
Исторические методы и письмо (HIST 301 или эквивалент) 3 шт.
История Калифорнии (HIST 347 или эквивалент) 3 шт.
Два U.Курсы S. из HIST 336C, 336D, 336E или 336F. 6 ед.
Факультативы по истории старших классов, фокус США. 6 ед.

Факультативы по истории Высшего дивизиона, не относящиеся к университету.С. фокус.

Примечание. Из вышеперечисленного курсы должны быть пройдены как минимум в трех регионах мира, включая: Африку, Азия, Европа, Латинская Америка, Ближний Восток и сравнительная/транснациональная история.

12 шт.
Экспериментальное обучение истории для будущих учителей (HIST 393 или аналогичный). 1 шт.
Курс истории, семинар 400 уровня 3 шт.

Всего: 46 единиц

Примечание:

Из перечисленных курсов истории:

  1. один курс должен иметь большую часть своего содержания до 18:00
  2. один курс должен иметь значительное содержание по женской истории/гендеру.
  3. один курс должен иметь значительное рассмотрение этических, моральных или религиозных вопросов в истории.
    На выбор: HIST 306, 310A, 310B, 313, 317, 318, 323, 341, 343, 356, 380, 383, 388

Студенты должны заполнить и отправить портфолио своей курсовой работы с письменным описанием размышляя о своем опыте преподавания до получения диплома, и должны выполнить все вышеперечисленное курсы со средним баллом 2.7 или выше.

Учебная программа по истории США и что на самом деле нужно знать детям

Сезон «Снова в школу» наступил, а вместе с ним и все знакомые атрибуты — за исключением одного. В то время как в последние годы общенациональные дискуссии, по-видимому, были сосредоточены на дефиците Америки в математике и естественных науках, в этом году в центре внимания находятся дефициты в истории США.

В конце прошлого учебного года была забита тревога после того, как последняя Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP) показала, что всего 18% восьмиклассников владеют английским языком.С. История. Несколькими неделями позже десятки ученых подписали письмо в совет колледжей, в котором осудили пересмотренный курс AP по истории. Законодательные органы Оклахомы ранее проголосовали за запрет курса; аналогичные запреты были предложены в Джорджии и Северной Каролине. С тех пор курс был пересмотрен. История, кажется, делает новости, хотя и не так, как предпочли бы мы, историки.

В США периодически возникают дебаты по поводу результатов занятий по истории.S. Такие споры обычно касаются предписанного набора исторических фактов, предметов и тем об Америке, которые студенты должны знать, будь то американская исключительность или движение за гражданские права. Действительно, в письме совету колледжей сетовали на кажущееся преуменьшение внимания к таким важным предметам, как Конституция, и на отсутствие внимания к «образцовым людям и событиям». Точно так же результаты NAEP были оформлены с точки зрения фактов, которые студенты не помнили, что они должны были знать: покупка Луизианы, судебный прецедент, установленный Marbury v.Мэдисон , причины, по которым лоялисты выступали против независимости, и так далее.

Факты, предметы и темы важны. Но спросите меня, должны ли наши студенты иметь конкретный исторический факт о нашей стране — или других, если уж на то пошло, — и я отвечу, что мы задаем неправильный вопрос. Обрамление эффективности истории с точки зрения запоминаемых фактов и полученных результатов тестов упускает то, что ценно в историческом исследовании. Ценность истории не только в ее результатах, но и в ее процессе.

Процесс исторического исследования и то, чему он учит студентов на этом пути, — величайшая награда истории. Изучение истории учит, что общество не стоит на месте. Изучение истории учит нас задаваться вопросом, как и почему все меняется, кто инициирует эти изменения, чьим интересам они служат, а кто остается вне уравнения. История учит, что человеческие действия имеют последствия. Анализ прошлых событий учит студентов задавать наводящие вопросы, оспаривать предвзятые предположения и признавать, что люди могут быть как очень, очень хорошими, так и очень, очень жестокими.Анализ исторических документов учит нас быть внимательными читателями. Скептически относиться к одной стороне истории. Чтобы знать о наших собственных предубеждениях. Самое главное, история учит нас, кто мы есть. Я еврей, житель Нью-Йорка, гражданин Соединенных Штатов, внук переживших Холокост. Эти идентичности ничего не значат без исторического фона, на фоне которого их можно противопоставить. «Мы плаваем в прошлом, как рыбы плавают в воде», — писал историк Эрик Хобсбаум. «Мы не можем убежать от него».

Наши студенты могут не стать историками или даже помнить сотни фактов, которые они узнают за год.Но благодаря истории они могут стать более дисциплинированными и строгими мыслителями. Их можно заставить стать более независимыми аналитиками и, я бы сказал, более сострадательными человеческими существами — навыки, которые прививает историческое исследование и которые непосредственно ведут к успеху в жизни и карьере. Лучшая причина для изучения истории — не запоминать факты, а скорее переживать исторический процесс и учиться интерпретировать факты вдумчиво, независимо и осмысленно. Если мы хотим продолжать способствовать национальному величию и готовить учащихся к самостоятельной оценке все более сложного мира, мы должны продолжать продвигать такое мышление.

В дебатах и ​​заголовках эти нюансы слишком часто упускаются — вот почему я предложил истории взять пример с STEM (наука, технология, инженерия и математика) и инвестировать в то, что я назвал «историческими коммуникаторами». В течение многих лет научное сообщество вкладывало средства в подготовку «научных коммуникаторов», чтобы более эффективно доносить ценность науки до общественности.

На первый взгляд может показаться, что история нуждается в такой помощи меньше, чем, скажем, физика.Но мы не должны предполагать, что история не нуждается в помощи для сообщения самой себя. В настоящее время я работаю с учеными, журналистами, режиссерами-документалистами и общественными историками — историками, которые работают в музеях, архивах, национальных парках и правительстве, — чтобы организовать серию семинаров и разработать учебные планы для обучения поколения «коммуникаторов истории» и создания новых способы донести историю и исторические концепции до неспециалистов. Я также помогаю инициировать общенациональную кампанию по актуальности истории, чтобы подтвердить ценность истории для наших сообществ.Благодаря этим и подобным усилиям у нас, историков, есть возможность лучше отстаивать ценность истории и гарантировать, что мы не отстанем в производстве выдающихся, независимых мыслителей, у которых есть уверенность, чтобы делать свои собственные выводы. Нынешние опасения по поводу учебных программ по истории могут быть возможностью более четко выразить это послание.

Историк и философ Лешек Колаковский однажды сказал, что «история чаще всего является бесконечным проявлением человеческой глупости и жестокости.Колаковский был свидетелем Второй мировой войны, Холокоста и коммунистической диктатуры. Он видел худшее, что люди могли сделать друг другу, и считал, что мы не должны бояться отделять историю от мифа, факт от фантазии. Возможно, лучшая причина для изучения истории — понять, что люди способны сделать друг с другом и как мы можем исправить такую ​​несправедливость. Это ценный урок для любого учащегося, как в преддверии школы, так и в последующий период.

Джейсон Штайнхауэр — общественный историк в The John W.Клюге в Библиотеке Конгресса. В Твиттере: @JasonSteinhauer. Взгляды в этой колонке являются его собственными.

Получить наш информационный бюллетень истории. Поместите сегодняшние новости в контекст и просмотрите основные моменты из архивов.

Благодарю вас!

В целях вашей безопасности мы отправили электронное письмо с подтверждением на указанный вами адрес.Нажмите на ссылку, чтобы подтвердить подписку и начать получать наши информационные бюллетени. Если вы не получили подтверждение в течение 10 минут, проверьте папку со спамом.

Больше обязательных к прочтению историй от TIME


Свяжитесь с нами по телефону по адресу [email protected]

Преемственность исторического изучения и связь истории с другими предметами

Мы не собираемся разрабатывать курс для средней школы, в котором каждое занятие должно быть тщательно связано во времени и пространстве со всеми остальными.Такой процесс, по крайней мере в настоящее время, является задачей каждого суперинтенданта или директора в выполнении его собственной работы. Некоторые предложения, однако, уместны и могут быть полезными.

Мы считаем, что, по возможности, история должна быть непрерывным изучением. В некоторых школах его теперь дают три года подряд; в других он предлагается в каждый из четырех лет хотя бы одного курса. Некоторые учителя-практики, впечатленные этой потребностью в непрерывности и чувствуя себя неспособными уделять больше времени работе, сочли разумным давать предмет только по два чтения в неделю в течение одного года или более; и такой план может оказаться желательным для соединения двух лет, в течение которых работа проводится четыре или пять раз в неделю, или для продления курса.Однако, вероятно, два занятия в неделю покажутся большинству учителей совершенно невыполнимыми, и мы не рекомендуем делать этот шаг, когда обстоятельства позволяют более основательную работу. Программа практической работы в одной из лучших западных школ представляет собой следующий курс:

.

7-й класс, история Америки — 4 периода
8-й класс, история Америки — 2 периода
9-й класс (1-й год средней школы), история Греции и Рима — 3 периода
10-й класс, история Англии — 3 периода
11-й класс, общеобразовательная История — 2 периода
12-й класс, американская история — 2 периода

В другой высшей школе, где ведется эффективная работа, история преподается три раза в неделю в течение двух лет и пять раз в неделю еще два года, а именно:

1-й год средней школы, восточная, греческая и римская история — 3 периода
2-й год, средневековая и современная европейская история — 3 периода
3-й год, история Англии — 5 периодов
4-й год, американская история, экономика и обществоведение— 5 периодов

В обеих этих школах некоторые исторические работы являются факультативными или факультативными, другие части обязательны.Эти курсы даны здесь просто для того, чтобы показать, как можно организовать длительный непрерывный курс в случае, если обстоятельства делают нецелесообразным давать работу четыре или пять раз в неделю в течение четырех лет. Мы не рекомендуем курсы, в которых изучение проводится два раза в неделю, а только говорим, что в некоторых случаях они могут оказаться целесообразными как средство сохранения связи между частями курса. Мы не видим ясного пути к тому, чтобы предложить принять двухчасовой курс истории для поступления в колледж, если будут подсчитаны единицы или установлены определенные требования.

Курс средней школы, в котором есть много отдельных предметов, может давать учащемуся только обрывки информации, а не давать дисциплину, являющуюся результатом продолжительного и непрерывного приложения к одному предмету, который постепенно раскрывается по мере развития ума и способностей учащегося. развитый. Курс без единства может быть отвлекающим, а не обучающим в изначальном и лучшем смысле этого слова. По крайней мере, на некоторых курсах средней школы или академии история является лучшим предметом для придания единства, преемственности и силы.Если иностранный язык изучается четыре года подряд, он служит этой цели; но в других случаях сомнительно, чтобы что-либо могло выполнять эту работу так же хорошо, как история. Даже наука имеет так много ветвей и отдельных отделов — во всяком случае, как ее обычно учат, — что она не кажется непрерывным предметом. Несомненно, существуют отношения между физиологией, химией, физикой, ботаникой и физической географией, и, конечно, методы работы во всех них сходны; но рассматривать науку как один предмет, чтобы она давала возможность для непрерывного развития учащегося и для постепенного раскрытия проблем одной области человеческих исследований, представляется нам сопряженным со многими почти непреодолимыми трудностями.Поэтому можно извинить комитет студентов-историков за то, что они думают, будто история дает для таких целей лучший инструмент, чем наука. История человечества — это один предмет; и четырехлетний курс может быть организован таким образом, чтобы обучение постоянно развивалось и расширялось по мере развития и расширения потребностей и способностей ученика.

История не должна стоять в стороне, как будто она не имеет отношения к другим предметам среднего курса. Идеальные условия будут преобладать, когда учителя в одной области работы смогут мудро воспользоваться тем, что их ученики делают в другой; когда учитель латыни или греческого языка будет обращать внимание своих учеников, когда они читают Цезаря или Ксенофонта, на факты, которые они узнали на уроках истории; когда то же самое сделают учителя французского, немецкого и английского языков; когда учитель физической географии вспомнит, что земля является местом обитания человека или, точнее, местом его роста, и сможет связать горы, моря и приливы, о которых он говорит, с ростом и прогрессом людей; когда он вспомнит, что Марко Поло, Генрих Мореплаватель и Мериуэзер Льюис открывали географию и творили историю, и что Кабо-Верде не только вдается в Атлантический океан, но и выступает в качестве мыса в истории человечества.Далеко ли то время, когда на марш Десяти тысяч будут смотреть не просто как на процессию оптативных наклонений и условных предложений, но как на отчет о великой победе, одержанной греческим мастерством, дисциплиной и умом над беспомощностью восточных народов? путаница? И долго ли Цезаря будут учить только как смесь аблативных абсолютов и косвенных рассуждений, а не как историю, рассказанную одним из величайших людей истории, о том, как наши тевтонские предки столкнулись лицом к лицу с римской властью и как народы Галлии были подчинены искусству и оружию Рима и вынуждены пройти под игом рабства южной цивилизации и южного закона? Учитель истории, если он знает иностранные языки, которые изучают его ученики, может связывать выученные слова с конкретными вещами; и он может, прежде всего, помочь дать молодым людям, пытающимся овладеть иностранным языком, некоторое понимание тона, темперамента и духа народа, без которых язык кажется пустым и бесхарактерным.

История занимает центральное место среди учебных предметов. Подобно литературе, она имеет дело с человеком и взывает к сочувствию, воображению и эмоциональной природе учеников. Подобно естествознанию, она использует методы тщательного и беспристрастного исследования. Он принадлежит к гуманитарным наукам, ибо его основная цель — раскрыть человеческую жизнь; но он также ищет данные, группирует их и строит на их основе обобщения. Хотя это может и не быть наукой, ее методы подобны научным методам и ценны тем, что прививают ученику уважение к точности и почтение к истине.Он исправляет формалистическую предвзятость языка, вводя ученика в сочувственный контакт с действительностью и с разумом человека, как он реагировал на окружающую его среду. Он дает широту, кругозор и человеческий интерес, которые нелегко развить при изучении явлений природы. Таким образом, по крайней мере в качестве теоретического положения утверждение о том, что история жизни и поступательного движения людей, а не их язык или их физическая среда, должны составлять центр либерального курса, кажется, оставляет мало оснований для аргументов.

Ко всем этим соображениям можно добавить тот факт, что даже в естественных науках, как и в других предметах, исторический метод нередко используется передовыми учеными и мыслителями. Ученый-исследователь знает из тщательного изучения развитие своего предмета; он видит успехи и неудачи прошлого и признает прочный вклад, который время от времени вносился в его область исследований; он часто изучает цивилизацию, породившую ушедшие и устаревшие теории, и, таким образом, приходит к пониманию своего отдела работы как растущего и развивающегося отдела.Точно так же передовой ученый-лингвист часто занимается не столько изучением языка, сколько изучением последовательных интеллектуальных движений, которые нашли выражение в литературе. Эта практика связывания настоящего с прошлым, наблюдения за прогрессом и изучения изменений стала одной из характерных черт современного обучения; и это указывает на то, что история в широкой области человеческих дел является предметом, который способствует другим, действительно является их частью и занимает среди них центральное положение.

Влияние преподавания, основанного на экзаменах, на дискурс предмета истории в средних школах округа Абогета, округ Меру, Кения

Аннотация

Чрезмерный акцент на сдаче экзаменов может привести к педагогике, склоняющей к тестированию, и может иметь неблагоприятные последствия для намеченной учебной программы и результатов. Это происходит, когда учителя меняют цели с помощи учащимся в более глубоком понимании того, чему их учат, на задачу воспроизведения преподаваемого содержания, чтобы получить высокие баллы и, следовательно, хорошую оценку.Целью данного исследования было изучить влияние преподавания на основе экзаменов (EBT) на дискурс предмета истории в средних школах округа Абогета, округ Меру, Кения. В исследовании изучалось, как EBT повлияла на стратегии преподавания, охват учебной программы по предметам истории и применение студентами-историками знаний, концепций и принципов. Исследование было основано на теории оперантного обусловливания Б. Ф. Скиннера. В исследовании использовались описательный опрос и корреляционный дизайн.Целевая группа состояла из 1203 учащихся четырех классов истории и их 32 учителей из всех 24 средних школ округа Абогета. С помощью метода выборочной переписи были отобраны 32 учителя, в то время как стратифицированная и простая случайная выборка использовалась для отбора 120 студентов-историков для участия в исследовании. Данные собирались с помощью анкет учащихся и учителей. Содержание инструментов и их внешняя достоверность были установлены путем пилотного тестирования и экспертных заключений. Расчет надежности был выполнен с использованием коэффициента альфа Кронбаха, который дает значение 0.7. Данные анализировали с использованием частот, процентов, средних значений и стандартного отклонения. Гипотезы проверялись с доверительной вероятностью 95% с использованием корреляционного анализа Пирсона. Было обнаружено, что большинство учителей используют EBT (x ̅ = 3,22, s = 1,1). Кроме того, было обнаружено, что использование EBT оказывает сильное и значимое влияние на охват программы по истории (r = 0,969, p < 0,05). Тем не менее, EBT оказал слабое отрицательное, но значимое влияние на стратегии обучения (r = -0,403, p < 0,05) и применение учащимися понятий и принципов предмета истории (r = -0.394, p < 0,05). Таким образом, исследование пришло к выводу, что EBT широко используется в качестве формы обучения в школах, и, хотя она приводит к охвату учебной программы, она ставит под угрозу использование стратегий обучения, ориентированных на учащегося, и, прежде всего, снижает сообразительность учащихся в понимании, анализе , а также применение понятий и принципов предмета истории. Исследование рекомендовало учителям воздерживаться от использования EBT в качестве способа обучения в классе и использовать множество других стратегий обучения, чтобы гарантировать, что учащиеся эффективно используют содержание предмета в академических кругах и вне их.

Издатель

Африканский Назаретский университет

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.