Электронный учебный курс по литературе: Русская литература: Мультимедийный учебный курс TeachPro. Скачать бесплатно онлайн в электронном виде

Содержание

о дизайне, тексте и вдохновении

Вместе с eLearning-экспертами мы сделали базовую подборку для начинающих разработчиков электронных курсов. Читайте по одной книге в неделю из этого списка, и уже через полгода вы будете знать об электронном обучение самое главное. Гарантируем.

Для удобства мы поделили подборку на 7 разделов: введение в eLearning, работа с текстом, дизайн курсов, методы обучения, сторителлинг, работа с предметными экспертами, источник вдохновения. Расскажем подробнее о каждом.

Знакомство с eLearning

Начнем с базы. Этот раздел полезен тем, кто хочет запустить дистанционное обучение (eLearning) в компании, но не знает с чего начать.

1. «Электронное обучение: инструменты и технологии» — Уильям и Кэтрин  Хортон

Это настольная книга многих зарубежный экспертов по eLearning. На 640 страницах подробно и методически точно описаны этапы запуска дистанционного обучения в компании: от создания проекта по внедрению до регистрации первых пользователей на учебном портале.

Вы также узнаете, сколько человек должно быть в отделе дистанционного обучения и какие инструменты пригодятся в работе.

2. «E-Learning: Как сделать электронное обучение понятным» — Майкл Аллен

Практические советы по созданию электронных курсов: от идеи до реализации. Разработчик образовательных систем и создатель компании Allen Interactions Майкл Аллен упаковал в книгу арсенал методик, которые помогают запускать ему образовательные проекты.

Вы узнаете с чего начинать работу над электронным курсом, какие ограничения могут возникнуть, как избежать типичных ошибок, сделать курс практичным и выпустить в срок.

3. «Живое обучение» — Елена Тихомирова

Это путеводитель по дистанционному обучению. Новичку книга расскажет о форматах eLearning и этапах разработки электронных курсов. HR-специалисту объяснит, что такое СДО и научит ей пользоваться. Руководителю покажет, в каких сферах бизнеса eLearning окажется максимально полезен и как замерить результаты от обучения.

Автор дает комплексный подход для внедрения и развития eLearning в компании.

Тексты для курсов

В основе каждого электронного курса лежит рассказ: о компании, ее продуктах или методах работы. Хороший текст звучит громко и читается легко. В плохом спотыкаешься на каждом слове. Эти книги научат писать увлекательно и правдиво, без убогих штампов и брехни.

4. «Пиши, сокращай» — Максим Ильяхов, Людмила Сарычева

Чем меньше в тексте мусора и воды, тем легче его читать. Упрощать — значит избавляться от ненужного, чтобы нужное могло говорить. Авторы на примерах учат писать просто, сокращать текст без ущерба для смысла, а также делать рассказ энергичным и интересным, как приключенческий фильм.

Совет: когда закончите с редактурой, прогоните текст через сервис «Главред». Этот сервис разработали авторы «Пиши, сокращай». Он поможет найти в тексте штампы, обобщения и другой словесный «мусор». А также подскажет, как отредактировать текст, чтобы читатель легко усвоил информацию.

5. «Слово живое и мёртвое» — Нора Галь

Книга о формах и словах, которые портят текст и душат его. Хорошая прививка от основных стилистических ошибок, которыми мы все порой грешим.

По сути это сборник неудачных примеров работы переводчиков и редакторов: канцелярщины, штампов, тяжеловесных оборотов. Каждый такой ляп сопровождается кратким разбором и авторской правкой. Количество примеров в книге таково, что она похожа на бесконечную тренировку. На выходе вы крепко усваиваете, чего не надо делать, как писать легко, увлекательно и четко.

6. «Бла бла бла» — Дэн Роэм

Дэн Роэм учит писать коротко и по существу. Неправильно используя слова и фразы, мы «забалтываем» собственные идеи. Болтовня убивает нашу способность думать, учиться и работать. Эта книга о том, как избежать такого убийства.

7. «Искусство объяснять» — Ли Лефевер

Автор утверждает, чтобы объяснять сложные вещи простым языком, не нужен талант — нужно лишь понимать технологию объяснения. В книге показывают эту технологию.

Даже правила по технике безопасности в электронном курсе можно подать интересно, если подобрать правильные идеи и примеры. Ли Лефевер рассказывает, где их брать и как формулировать.

Дизайн курсов

Даже полезный электронный курс зацепит отнюдь не каждого, если выглядит неряшливо и блекло. Книги из этой подборки подскажут, как стать придумать яркий визуальный образ и выпускать только стильный контент.

8. «Презентация в стиле дзен» — Гарр Рейнольдс

Гарр Рейнольдс разбирает на запчасти базовые идеи графического дизайна и рассказывает, как создать идеальное сообщение из любого контента, будь то текст, видео или картинка.

В книге множество примеров хорошего и плохого оформления слайдов, а также фишки по работе с композицией, шрифтами, текстом.

Книга развивает насмотренность, учит мыслить как профессиональный дизайнер, работать продуктивно и поверить в свой талант.

9. «Дизайн для недизайнеров» — Робин Уильямс

Автор подобрал сотни примеров хорошего и плохого дизайна, а также сформулировал четыре главных правила для создания качественных электронных курсов.

Также Уильямс приводит базовую классификацию шрифтов, объясняя их главные отличия и принципы совместного использования. Как правильно расположить текст? Как выбрать шрифт, чтобы ваше объявление заметили? На эти и многие другие вопросы автор дает исчерпывающий ответ.

В книге много практических заданий — вы сможете потренироваться и закрепить полученные знания.  

10. «Язык композиции» — Альбрехт Рисслер

Как в музыке из нот складывают мелодию, так в дизайне из отдельных графических элементов создают фотографии и картины. Это называется построением композиции.

В книге изложены базовые принципы композиции, проиллюстрированные 250 снимками. Учебник полезен не только фотографам, но и разработчикам онлайн-курсов.

Используя правила Альбрехта Рисслера вы научитесь собирать выразительные слайды из набора деталей: текстов, иконок и картинок.

11. «Slide:ology. Искусство создания выдающихся презентаций» — Нэнси Дуарте

Эта книга поможет развить визуальное мышление. На 88 страницах подробно разобраны шесть составляющих дизайна: композиция, шрифт, выравнивание, контраст, цвет и стиль.

Книга больше походит на мастер-класс: автор берет плохие примеры слайдов и поэтапно доводит до совершенства, комментируя каждое действие.

12. «Визуальное мышление» — Дэн Роэм

Основная идея книги: если совмещать слова с визуальным образом, то любую мысль можно объяснить в 10 раз быстрее. Ведь визуальный образ обогащает текст по смыслу, подтверждает сказанное, помогает понять материал и управляет вниманием. Это первое, что видит сотрудник в электронном курсе.

Бестселлер, переведенный на 25 языков, научит вас подбирать к тексту сочные картинки, создавать инфографику и просто объяснять сложные идеи.

13. «Мастерство презентации» — Алексей Каптерев

У этой книги есть «точка невозврата». Ваша следующая презентация станет гораздо лучше прежней, как минимум, потому, что будет безумно стыдно делать ошибки, описанные автором.

Алексей Каптерев на примерах показывает, как перегруженный данными и навороченными шрифтами слайд превратить в лаконичный, ясный и приятный глазу.

Также вы узнаете, где брать платные и бесплатные иллюстрации для курса, какой формат картинок лучше использовать (и это не JPEG!), какой шрифт вызывает одинаковую ненависть у зрителей и дизайнеров.

14. «От слайдов к историям» — Мартин Сайкс, Никлас Малик и Марк Вест

Чтобы понять эту книгу, с ней надо работать. Это не вечернее чтиво, а руководство к действию. Здесь изложены пошаговые инструкции, готовые шаблоны и конкретные примеры из практики — все, что нужно для того, чтобы сверстать качественный электронный курс.

Фишка издания: авторская методика ветеранов Microsoft по созданию презентаций, основанная на исследованиях и подтвержденная 12-летней практикой.

Методики обучения

Электронный курс останется простой презентацией, если не заложить в основу принципы обучения и педагогического дизайна.

15. «Образование по-взрослому. Дух андрагогики развития» — Андрей Теслинов

В книге описаны базовые принципы андрагогики — науки обучения взрослых. Авторы рассказывают, как привить сотрудникам любовь к учебе и что делать, если работник не хочет развиваться.

16. «Обучение как приключение» — Дэйв Берджес

Эта книга о том, как создавать уникальные занятия, творчески подходить к подаче любого материала и получать удовольствие от процесса.

Преподаватель истории США в школе Вест-Хиллс Дейв Берджес создал авторскую методику работы с учениками, основанную на личном опыте. Он рассказывает, как превратить урок в игру. Приемы геймификации, которые Берджес использовал на уроках, подойдут и для онлайн-курса.

17. «Искусство обучать» — Джули Дирксен

Прочитав эту книгу, вы узнаете, как использовать ключевые принципы работы памяти и внимания для создания обучающих материалов, которые позволят вашей аудитории не только усвоить, но и надежно закрепить новые умения и навыки. Используя простые образы и примеры, автор показывает, как фундаментальные принципы педагогики помогут улучшить процесс обучения.

Сторителлинг

История в электронном курсе — инструмент вовлечения. Она помогает захватить внимание и убедительно донести мысль.

История увлекает своим сюжетом, персонажами и событиями. Поэтому она легче усваивается, чем сухие правила или директивы. В подборке собраны книги, которые помогут вам создать по-настоящему «цепляющий» рассказ или сценарий для курса.

18. «Resonate. Захвати аудиторию своей яркой историей» — Нэнси Дуарте

Must read для идеального сторителлинга. В книге изложены подробные рекомендации по созданию эффективных обучающих историй: где найти вдохновение для сценария, какой тип сторителлинга выбрать и как написать захватывающий рассказ.

Вы также научитесь составлять грамотную структуру для истории, узнаете, что такое парадигма Сида Филда и как она вам может пригодиться в работе.

Каждый совет автор подкрепляет примером из жизни выдающихся ораторов — Стива Джобса, Рональда Рейгана, Мартина Лютера Кинга.

19. «Сторителлинг. Как использовать силу историй» — Аннет Симмонс

В книге разобраны шесть видов сторителлинга, которые помогут придумать захватывающий сюжет, вовлечь слушателей и удержать внимание до самого финала.

На страницах книги вы найдете более сотни историй — байки из мира бизнеса и политики, притчи, легенды и сказки. На их примере автор разбирает все возможности, которые дает сторителлинг людям, желающим повлиять на других.

20. «Спасите котика! И другие секреты сценарного мастерства» — Блейк Снайдер

Книга №1 в рейтинге Amazon по теме «Киносценарии». Ее  взяли за основу для курсов по сценариям в нескольких университетах США и Канады.

Блейк Снайдер — голливудский сценарист, автор фильма «Стой! Или моя мама будет стрелять» со Сильвестром Сталлоне — на примерах объясняет, как написать захватывающую историю для фильма. Многие фишки будут полезны и для разработчиков курсов.

Работа с предметными экспертами

Для разработчика электронных курсов предметный эксперт — основной источник информации и главный генератор идей при создании контента. Эти книги подскажут, как выстроить с ними правильно работу и выпустить качественный курс в срок.

21. «Продающие вопросы» — Пол Черри

Книга учит правильно вести интервью и задавать вопросы экспертам, чтобы добыть как можно больше фактов для электронного курса.

В каждую главу включены специально подобранные автором упражнения, которые позволят читателям отточить навыки работы с вопросами, прежде чем применять их на практике.

22. «Спроси маму» — Роб Фитцпатрик

Это краткое практическое руководство, которое научит вас искусству интервью. Автор на реальных примерах рассказывает, как разговорить собеседника, правильно задавать уточняющие вопросы, избегать односложных ответов и вытягивать из собеседника важные подробности.

В первую очередь Фитцпатрик учит общаться с клиентами, но многие правила помогут и в работе с предметными экспертами.

Источник вдохновения

Даже из самого скучного курса, к примеру, по культуре деловой переписки можно сделать захватывающий блокбастер, нужно лишь найти идею. Эти книги укажут к ней короткий путь.

23. «Кради как художник» — Остин Клеон

Это иллюстри­рованный манифест современного творческого человека. Основная мысль: чтобы творить, нужно наблюдать и присматриваться. Ведь 90% идей человек черпает из внешнего мира и только 10% придумывает сам. Пытаясь копировать что-либо, мы создаем свое, уникальное.

За 10 уроков автор научит коллекционировать идеи, придумывать для них новые аранжировки и создавать уникальный контент.

24. «Книга гениальных идей или как их придумать» — Братья Маклеод

Лауреаты премии BAFTA разработали авторскую методику для генерации идей. В ней собрано множество смешных упражнений, которые помогут заткнуть внутреннего критика и стимулировать креативность. К примеру, вам нужно будет нарисовать причудливых существ или создать карту воображаемой местности.

На каждой странице вы найдете челлендж и рекомендацию, как сдвинуться с мертвой точки и творить. Ко многим заданиям авторы предлагают свое решение. Питайтесь опытом и пробуйте создавать свое!

25. «Рисовый штурм и еще 21 способ мыслить нестандартно» — Майкл Микалко

Идеи парят в воздухе, главное ловить их  большим сачком для бабочек. Эксперт по креативности Майк Микалко подскажет, где взять такой сачок. В книге он собрал и систематизировал 22 способа мыслить нестандартно.

Вы узнаете о техниках и упражнениях, позволяющих генерировать уникальные идеи, и научитесь находить неординарные решения задач, решив сотни головоломок, игр и загадок, собранных в учебнике.

Бонус: что стоит прочитать разработчикам электронных курсов в блоге iSpring

  1. Дистанционное обучение в организации: стратегия запуска →
  2. Марафон: как создать электронный курс с нуля →
  3. Что такое SCORM и как создать SCORM-курс c iSpring Suite →
  4. Как записать звук к онлайн-курсу прямо на рабочем месте →
  5. Что такое педагогический дизайн? →
  6. Педагогический дизайн: делим информацию на блоки →
  7. Почему геймификация работает и как ее использовать в обучении? →
  8. 5 способов мотивировать к онлайн-обучению: опыт российских компаний →
  9. Сторителлинг: 7 советов для профессионалов e-Learning →
  10. Системы управления знаниями — мировой опыт →

Этот список — база для начинающих разработчиков электронных курсов. В него вошли лишь те издания, которые, по мнению специалистов-практиков, обязательны для новичков. А какие книги по eLearning помогли вам? Поделитесь с нами в комментариях. 

 

 

Электронная библиотечная система

Название Автор(ы) Предметная область Вид Доступ
Древнерусская литература Гайдукова Евгения Борисовна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
История русской культуры и литературы (XVIII) Уминова Наталья Владимировна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
История языка Бартновская Лариса Александровна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
КВ Интротекстуальность Васильев Александр Дмитриевич Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
КВ Ономастика Васильева Светлана Петровна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Лингвистическое краеведение Ворошилова Е.В. Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Морфология Ревенко Инна Владимировна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Морфология Васильева Светлана Петровна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Основы учебной деятельности Ревенко Инна Владимировна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Русская культура и русское искусство Гайдукова Евгения Борисовна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Русская литература XX вв. (I часть) Гайдукова Евгения Борисовна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Русский язык в Красноярском крае неизвестный автор Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Современный русский язык. Морфология Чуракова М. И. Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Устное народное творчество Новосёлова Нелли Александровна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Устное народное творчество (заочное) Новосёлова Нелли Александровна Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты
Филологическое образование неизвестный автор Факультет Русского языка и литературы Электронный учебный курс Студенты

Список учебной литературы

Основная литература:

1. Биохимия [Электронный ресурс] : учебник / под ред. Е. С. Северина. — 5-е изд., испр. и доп. — М. : ГЭОТАР-Медиа, 2016.
http://www.studentlibrary.ru/book/ISBN9785970437629.html

2. Березов Т.Т., Коровкин Б.Ф. Биологическая химия. — М.: Медицина, 2002. — читать на сайте

3. Николаев А. Я. Биологическая химия. — 3-е изд. — М.: МИА, 2004. — 566 с. — скачать pdf

4. Еникеев Э. Ш. Руководство для лабораторно-практических работ по биологической химии : для 1 курса мед. фак. спец. 060101 «Лечебное дело» и 060103 «Педиатрия» / Э. Ш. Еникеев, Н. В. Терехина; УлГУ, ИМЭиФК. — Ульяновск : УлГУ, 2015. — 48 с.

5. Еникеев Э. Ш. Руководство для лабораторно-практических работ по биологической химии : для 2 курса мед. фак. спец. 060101 «Лечебное дело» и 060103 «Педиатрия» / Э. Ш. Еникеев, Н. В. Терехина; УлГУ, ИМЭиФК. — Ульяновск : УлГУ, 2016. — 52 с.

6. Еникеев Э. Ш. Руководство для лабораторно-практических работ по биологической химии [Электронный ресурс] : электрон. учеб. курс: метод. пособие / Еникеев Эдуард Шамильевич, Н. В. Терехина. — Электрон. текстовые дан. — Ульяновск : УлГУ, 2016. — 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). — (Электронный учебный курс).

7. Еникеев Э. Ш. Руководство для лабораторно-практических работ по биологической химии для студентов 1 курса медицинского факультета специальностей 060101 «Лечебное дело» и 060103 «Педиатрия» [Электронный ресурс] : электронный учебный курс : метод. пособие / Еникеев Эдуард Шамильевич, Н. В. Терехина; УлГУ. — Электрон. текстовые дан. — Ульяновск : УлГУ, 2015. — 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). — (Электронный учебный курс).

Дополнительная литература:

8. Биологическая химия с упражнениями и задачами [Электронный ресурс] / под ред. С.Е. Северина — М. : ГЭОТАР-Медиа, 2014.
http://www.studentlibrary.ru/book/ISBN9785970430279.html

9. Комов, В. П. Биохимия в 2 ч. Часть 1. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 333 с.
www.biblio-online.ru/book/199F2E14-2EC3-4489-B0F5-2E58E0F3660B

10. Комов, В. П. Биохимия в 2 ч. Часть 2.  — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 315 с. https://www.biblio-online.ru/bcode/444951

11. Биологическая химия в вопросах и ответах [Электронный ресурс] : учеб. пособие / Т.П. Вавилова

, О.Л. Евстафьева. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : ГЭОТАР-Медиа, 2016. — http://www.studentlibrary.ru/book/ISBN9785970436745.html

12. Биосинтез нуклеиновых кислот и белков [Электронный ресурс] : краткое пособие для студентов и врачей по современным вопросам биохимии и биологии процессов анаболизма нуклеиновых кислот и белков в функционирующей клетке / С.Н. Афонина [и др.]. —  Оренбург: Оренбургская государственная медицинская академия, 2008. — 102 c. http://www.iprbookshop.ru/33243.html

13. Нельсон Д. Основы биохимии Ленинджера. В 3 т. — М.: Бином, 2011 — Том 1, 2014 — Том 2, 2015 — Том 3.

«Электронная библиотека» интегрирована в систему электронного обучения ДВФУ

Масштабный проект по созданию информационно-технической системы «Электронный университет» реализуют в ДВФУ. На днях прошли испытания новых функциональных возможностей подсистем «Электронная библиотека» и «Электронное обучение».

Для работы «Электронной библиотеки» и автоматизации всех аспектов деятельности Научной библиотеки ДВФУ используется специальное программное обеспечение корпорации VTLS Inc. Сегодня в электронном каталоге библиотеки университета содержится информация обо всех печатных изданиях и электронных материалах. Также имеются сведения из внешних электронных каталогов, с которыми сотрудничает Научная библиотека. Читатели могут не только быстро найти необходимую им книгу, но и уточнить, где именно она находится, сколько экземпляров доступно, а также зарезервировать интересующее издание.

Подсистема «Электронное обучение», выстроенная на базе LMS Blackboard, позволяет каждому преподавателю ДВФУ создавать собственные электронные учебные курсы. Теперь, после интеграции подсистем «Электронной библиотеки» и «Электронного обучения», преподаватель может дополнить свой курс подробной информацией о литературе, отмечая какие издания являются для студентов обязательными, а какие рекомендуются к ознакомлению.

При добавлении книги в электронный учебный курс преподаватель может выбрать нужное издание в электронном каталоге библиотеки и «встроить» в курс описание книги и ссылку на нее. Для книг доступны визуальное изображение обложки, данные о названии, авторе, издателе, годе и месте издания, ISBN, информация о том, является ли книга печатным или электронным материалом, учебной или иной литературой, а также краткое описание.

Помимо информации о книге, LMS Blackboard позволяет преподавателю добавить свои комментарии по книге. Студент же, в свою очередь, изучая материалы курса, может перейти по ссылке прямо в электронный каталог библиотеки и зарезервировать книгу, если издание является печатным, или скачать его в электронном виде.

Интеграция «Электронной библиотеки» в систему электронного обучения ДВФУ позволяет преподавателям дополнить свой курс подробной информацией о рекомендуемой литературе и обеспечить новый уровень организации самостоятельной работы студентов.

Подробно о возможностях подсистемы «Электронное обучение» и другие новости по теме можно узнать в разделе «Система электронного обучения ДВФУ» портала кампуса ДВФУ.

 

Ссылка на оригинал статьи

Электронный учебный курс: Товароведение промышленных товаров

  • Голубенко, О. А. Товароведение непродовольственных товаров [Электронный ресурс] учеб. пособие для сред. проф. образования по спец. «Товароведение», «Коммерция» : / О. А. Голубенко, В. П. Новопавловская, Т. С. Носова. — М. : Альфа-МИНФРА-М, 2013. — 336 с.

  • Товароведение непродовольственных товаров [Электронный ресурс] учеб. для ссузов по спец. «Товароведение» : / А. П. Ходыкин, А. А. Ляшко, Н. И. Волошко [и др.]. — М. : Дашков и К, 2012. — 544 с.

  • Товароведение и экспертиза непродовольственных товаров [Текст] учеб. пособие для вузов по спец. «Товароведение и экспертиза товаров» : / С. И. Балаева, И. Ш. Дзахмишева, М. В. Блиева [и др.] : [под общ. ред. С. И. Балаевой]. — М. : Дашков и К, 2009. — 551 с. : ил.

  • Дополнительная литература

  • Вилкова, С. А. Экспертиза потребительских товаров [Текст] : учеб. для вузов по спец. «Товароведение и экспертиза товаров (по обл. применения)» / С. А. Вилкова. — М. : Дашков и К, 2009.

  • Демакова, Е. А. Товароведение и экспертиза мебельных товаров [Текст] : учеб. пособие для вузов по спец. «Товаровед. и экспертиза товаров» / Е. А. Демакова. — М. : КноРус, 2008.

  • Калачев, С. Л. Теоретические основы товароведения и экспертизы [Текст] : учеб. для вузов по спец. «Коммерция», «Товароведение и экспертиза товаров» / С. Л. Калачев. — М. : Юрайт, 2011.

  • Косолапова, Н. В. Товароведение парфюмерно-косметических, посудо-хозяйственных, электробытовых и строительных товаров [Текст] : учеб. пособие для образоват. учреждений проф. подгот. и повышения квалификации / Н. В. Косолапова, Н. А. Прокопенко, И. О. Рыжова. — М. : Академия, 2010.

  • Косолапова, Н. В. Товароведение текстильных, обувных, меховых и галантерейных товаров [Текст] : учеб. пособие для образоват. учреждений проф. подгот. и повышения квалификации / Н. В. Косолапова, Н. А. Прокопенко, И. О. Рыжова. — М. : Академия, 2010.

  • Магомедов, Ш. Ш. Товароведение и экспертиза обуви [Текст] : учеб. для вузов по спец. «Товароведение и экспертиза товаров» / Ш. Ш. Магомедов. — М. : Дашков и К, 2009.

  • Печенежская, И. А. Товароведение и экспертиза культурно-бытовых товаров [Текст] : практикум / И. А. Печенежская, А. Ф. Шепелев, В. А. Бондаренко. — Ростов н/Д. : Мини Тайп, 2005.

  • Петрище, Ф. А. Теоретические основы товароведения и экспертизы непродовольственных товаров [Текст] : учеб. для вузов по спец. «Товаровед. и экспертиза товаров» / Ф. А. Петрище. — М. : Дашков и К, 2009.

  • Славнова, Т. П. Товароведение и экспертиза одежно-обувных и пушно-меховых товаров [Электронный ресурс] : учеб. пособие [для вузов по напр. «Товароведение»] / Т. П. Славнова : под ред. С. А. Вилковой. — М. : Дашков и К, 2012.

  • Товароведение и экспертиза непродовольственных товаров [Текст] : учеб. пособие для вузов по спец. «Товароведение и экспертиза товаров» / С. И. Балаева, И. Ш. Дзахмишева, М. В. Блиева [и др.] : [под общ. ред. С. И. Балаевой]. — М. : Дашков и К, 2009.

  •  

    Юрченкова Оксана Николаевна

    Должность: доцент, заведующая кафедрой

    Ученая степень: кандидат филологических наук

    Учёное звание: доцент

    Образование:

    Название учебного заведения и его местонахождения

    Факультет или отделение

    Сроки обучения

    Какую специальность получил в результате окончания учебного заведения

    1. Томский государственный педагогический университет

    Филологический

    1992

    1997

    Учитель русского языка и литературы, педагог-психолог

    1. ГОУ ВПО «Томский государственный архитектурно-строительный университет»

    Экономики и менеджмента

    2002

    2007

    Экономист-менеджер по специальности «Экономика и управление на предприятии (городское хозяйство)»

    Преподаваемые дисциплины (в 2021-2022 учебном году):

    Литературоведение. Текстология.

    Метапредметные подходы к изучению и преподаванию филологических дисциплин

    Теория литературы

    История русской литературы (ч. 7)

    Спецсеминар по русской литературе

    История литературоведения

    Руководство курсовой работой
    Руководство выпускной квалификационной работой

    Научно-исследовательская работа (получение первичных навыков научно-исследовательской работы) (учебная практика), руководитель (научно-методические функции) (бакалавриат)

    Научно-исследовательская работа (учебная практика), руководитель (научно-методические функции) (магистратура)

    Производственная преддипломная практика, руководитель (научно-методические функции) (бакалавриат)

    Производственная преддипломная практика, руководитель (организационно-методические функции) (бакалавриат)

    Данные о повышении квалификации/профессиональной подготовке/переподготовке.

    За последние 2 года прошла повышение квалификации по программе:

    1. Профессиональная деятельность преподавателя в условиях развития современного образования. По программе «Большой университет» (80 час.) 16-11-2020/14-02-2021

    Избранные публикации (2018-2020):

    • Русанова, О.Н. Контекстное прочтение пьесы А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске» (часть 2) // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2018. № 2 (191). С. 204-210.

    • Головчинер В. Е., Русанова О. Н. Организация текста в драме // Вестник Бурятского государственного университета, 2018, №4-2. — С. 33-42.

    • Русанова, О. Н. Аксиология в художественном мире Е. Гришковца (на материале пьесы «Планета») // REVITALIZACE HODNOT: UMĚNÍ A LITERATURA IV/ editor Josef Dohnal. – V Tribunu EU vydání první. – Brno : Ústav slavistiky FF MU : Česká asociace slavistů : Tribun EU, 2019. – 716 stran. — P. 363-372.

    • Стамикова Е.А., Русанова О.Н. Диптих О. Э. Мандельштама «Заблудился я в небе…»: модуляции лирического сюжета // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2019. № 9 (206). С. 136-146.

    • Сибирская литература для детей и юношества: тенденции и контекст развития (1850-2010-е гг.) : коллективная монография / Губайдуллина А.Н., Кошечко А.Н., Макаренко Е.К., Пацьорка Е.И., Полева Е.А., Русанова О.Н., Харитонова Е.В., Чернявская Ю.О. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2019.

    • Юрченкова, О. Н. О поэтике драмы и не только… Историографический обзор научной деятельности профессора Валентины Егоровны Головчинер // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2020. № 5 (211). С. 206-227.

    • Головчинер В.Е., Юрченкова О.Н. 120-ЛЕТНЕМУ ЮБИЛЕЮ Н. Р. ЭРДМАНА // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2021. № 3 (215). С. 164-173.

    • Юрченкова О. Н. Мотив свидетеля в пьесе А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске». Тезисы докладов Всероссийской научной конференции «Сюжетология / сюжетография – 7: Литературные константы и культурные универсалии» (19-20 мая 2021) / Институт филологии Сибирского отделения РАН. Лаборатория вербальных культур Сибири и Дальнего Востока. Новосибирск. 2021. 88 с. // URL: https://www.philology.nsc.ru/news/images/2021/Theses_Sujet_2021.pdf (дата обращения — 08.06.2021). — С. 36-37.

    Является автором учено-методических пособий:

    • Русанова, О.Н. Литературоведение. Текстология. : учебно-методическое пособие в 3 ч. Ч. 1. / О.Н. Русанова. Томск : Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2013. 72 с.

    • Русанова, О.Н. Литературоведение. Текстология. : учебно-методическое пособие в 3 ч. Ч. 2. / О.Н. Русанова. Томск : Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2013. 396 с.

    Разработанные электронные кейсы на платформе Moodle:

    • Метапредметные подходы к изучению и преподаванию литературы//Электронный ресурс: http://opensystem.tspu.ru/course/view.php?id=2120;

    • Теория литературы // Электронный ресурс: http://opensystem.tspu.ru/course/view.php?id=2634;

    • Литературоведение. Текстология // Электронный ресурс: http://opensystem.tspu.ru/course/view.php?id=1589;

    • История русской литературы, ч.7 // Электронный ресурс: http://opensystem.tspu.ru/course/view.php?id=3392

    • Спецсеминар по русской литературе // https://opensystem.tspu.edu.ru/course/view.php?id=4196

    Грантовая деятельность за последние три года:

    В составе группы преподавателей кафедры являлась исполнителем в научном проекте, поддержанном РФФИ и Правительства Томской области в рамках научного проекта № 17-14-70004-ОГН: Творчество сибирских писателей второй половины XIX – начала XXI века для детей и молодёжи в контексте литературных традиций

    Образовательная деятельность:

    В III ежегодном конкурсе «Лучший электронный учебный курс» (01-12-2018 — 01-03-2019), Томск (ТГПУ) в номинации «Лучший электронный учебный курс» получила Диплом за I место

     

    Библиотека

    Библиотека колледжа с первых дней своего создания и в настоящее время – это источник учебной информации курсантов и студентов всех направлений и специальностей. Это современная литература по блокам гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, общих профессиональных и специальных дисциплин. Библиотека расположена на трех этажах: хранение, абонемент, читальный зал.


    Библиотека

    1. Учебная литература.
    Большинство учебной литературы, которую невозможно найти в Интернете. Учебники по морским специальностям – гордость библиотеки, хотя многие из книг изданы давно, но стали фундаментом знаний заслуженным в профессии людям.

    2. Художественная литература.
    Коллекция художественной литературы для изучения курса русской и зарубежной литературы.

    3. Профессиональная помощь библиотекаря в подборе литературы для подготовки к занятиям, написанию докладов, рефератов, курсовых и выпускных письменных работ.

    На персональных компьютерах имеется возможность:


    Электронные информационные ресурсы библиотеки

    Электронный каталог Калининградского морского рыбопромышленного колледжа

    Электронный каталог Калининградского государственного технического университета

    Электронный каталог Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

    Электронные библиотечные системы

    Доступ к электронным ресурсам осуществляется после регистрации на данных ресурсах. Логин и пароль, а так же консультации для регистрации вы можете получить в читальном зале библиотеки по адресу: ул. Краснооктябрьская, 9 (3 этаж).

    В библиотеке осуществляются консультации по составлению библиографических списков к курсовым и дипломным работам в соответствии с ГОСТом 7.1-2003.

    Заявки в библиотеку


    Организационно-правовая документация

    Изучайте литературу с помощью онлайн-курсов, занятий и уроков

    Что такое литература?

    Определение литературного произведения довольно субъективно, но обычно считается, что это совокупность письменных произведений, имеющих художественную или интеллектуальную ценность. Помимо того, что литературу можно определить как художественную или научно-популярную, литературу можно классифицировать по ее технике — поэзии или прозе — или по основным формам, которые она может принимать, включая роман, рассказ или драму. Его также часто изучают в зависимости от региона или периода времени, в течение которого он был написан.

    Литературные онлайн-курсы и программы

    Дипломы по литературе иногда имеют плохую репутацию, но студенты с такой базой знаний хорошо подготовлены для карьеры в самых разных отраслях. Студенты, изучающие литературу, учатся развивать всесторонние письменные и устные коммуникативные навыки, аргументировать точку зрения, формировать повествование и анализировать различные уровни значения.

    Погрузитесь в такие разделы, как сравнительная, современная, модернистская и романтическая литература на edX. Изучите некоторые из величайших литературных произведений нашего времени или научитесь писать свои собственные.В книжном клубе Калифорнийского университета в Беркли вы можете присоединиться к глобальному обсуждению ключевых произведений, таких как «Джунгли», «Гордость и предубеждение» и «Дракула». Серия курсов Гарварда посвящена истории развития книги как произведения, а также ключевым фигурам и игрокам в истории поэзии в Америке.

    Работа в области литературы

    Степень в области литературы может быть использована для начала карьеры в различных областях. Выпускники литературных программ могут продолжить изучение подмножеств английской, американской или французской литературы и, в конечном итоге, преподавать в средней школе или университете.Другие могут использовать прочную основу, которую дает степень по английской литературе, чтобы продолжить карьеру в области цифровых публикаций, СМИ и журналистики, маркетинга и связей с общественностью, а также рекламы. Многие специалисты в области политики, права и бизнеса также имеют литературное образование. Фактически, многие известные общественные деятели, такие как актриса Эмма Уотсон, политик Митт Ромни и судья Верховного суда Кларенс Томас, получили литературное образование.

    Начните карьеру со степенью по литературе

    Получите прочную основу в литературе Гарварда, Дартмута, Калифорнийского университета в Беркли, Уэллсли и многих других.EdX предлагает множество высококачественных курсов, которые помогут вам понять важные исторические произведения, развивая при этом навыки, необходимые для успеха в карьере. Просмотрите наши курсы и запишитесь сегодня.

    (PDF) Электронное обучение: обзор литературы

    42

    Будут рассмотрены технологические вопросы глобального электронного обучения. Раздел завершается кратким изложением

    .

    Культура: Индивидуализм и коллективизм

    Культура — сложное и широкое понятие, которое можно определить по-разному.

    Большинство людей согласны с тем, что культура включает по крайней мере три компонента: что люди думают, что они делают и какие материальные продукты они производят (Boldley, 1994; Roblyer, Dozier-Henry,

    & Burnette, 1996). Культура, разделяемая членами общества сознательно и

    бессознательно, формирует ценности, предположения, восприятие и поведение его членов. В нем

    содержатся систематические рекомендации о том, как люди должны вести свое мышление, свои

    действия, свои ритуалы и свой бизнес.Согласно недавнему опросу, проведенному

    Development Dimensions International (DDI), 88 процентов глобальных компаний сообщают, что местная культура и обычаи оказывают «от умеренного до большого» влияние на то, как они ведут бизнес в определенных местах.

    Чтобы понять, как культура влияет на электронное обучение, мы должны

    проанализировать его, определив размеры культурных вариаций. Одним из наиболее многообещающих измерений является

    индивидуализм-коллективизм (Triandis, 1987; Triandis, Bontempo & Villareal, 1988;

    Hofstede, 1980).Основываясь на различиях в степени, в которой подчеркивается кооперация, конкуренция или индивидуализм (Mead, 1967), это измерение дает две культурные группы: коллективизм и индивидуализм. Такие страны, как Китай, Япония и

    Корея представляют культуру коллективизма, в то время как Соединенные Штаты и европейские промышленные

    страны характеризуются индивидуализмом (Triandis, 1987; 1990; Georgas, & Berry,

    1995; Fishbein, et ac. .1992 год; Фиске, 1992; Стиглер, Шведер, Хердт, 1990).

    Интересной иллюстрацией различий между коллективизмом и

    индивидуализмом может служить способ записи книг и документов в некоторых из этих

    стран (Wang, 2000). Китай — типичная коллективистская культура. Традиционные китайские книги

    и документы пишутся сверху вниз, столбец за столбцом. Китайцы (привыкли) читать

    сверху вниз, затем из правого столбца в левый столбец.Их головы двигаются вверх

    и вниз, неоднократно «кивая», символизируя их утверждение своих предков и

    власти. Напротив, западная культура записывается слева направо, строка за строкой. Когда

    американцев читают, они качают головой из стороны в сторону, бросая вызов и говоря «нет» своим

    предкам и властям. Хотя эта характеристика азиатских и западных культурных различий мало драматична, она ярко иллюстрирует различное отношение к традициям в этих двух разных культурах.

    Существенными атрибутами коллективистских культур являются взаимозависимость, групповая

    идентичность, самоограничение и иерархический контроль (Triandis, 1990; 1992; 1995). Индивидуальные

    дела обычно подчинены целям и благам коллектива, такого как

    семья, племя, нация и т. д. Высоко ценятся гармоничные взаимоотношения и неразрывное

    «целое» природы и человека. Стремление к такой гармонии в

    семейных и социальных отношениях становится основным правилом жизни.Иерархический контроль является

    основным средством создания таких гармоничных отношений: каждый человек закреплен в

    определенном социальном порядке. Уважение к предкам, традициям, авторитету, родителям и старшим является

    основной социальной ценностью. Индивидуализм, напротив, высоко ценит индивидуальность и свободу.

    Обзор литературы: эффективность курсов онлайн-обучения для высших учебных заведений с использованием метаанализа

  • Allen, E., & Seaman, J.(2010). Разница в классе$: онлайн-образование в США. http://sloanconsortium.org/publications/survey/class_differences

  • Алонсо Ф., Лопес Г., Манрике Д. и Вайнс Дж. М. (2005). Учебная модель для электронного обучения через Интернет со смешанным подходом к процессу обучения. Британский журнал образовательных технологий, 36 (2), 217–235

    Артикул Google ученый

  • Арбо, Дж.Б., Годфри М., Джонсон М., Поллак БЛ., Ниндорф Б. и Реш В. (2009). Исследования в области онлайн-обучения и смешанного обучения в бизнес-дисциплинах: основные выводы и возможные будущие направления. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S109675160

    68.

  • Белл, Б. С., и Федеман, Дж. Э. (2013). Электронное обучение в высшем образовании. Будущее детей, 23 (1), 165–185.

    Артикул Google ученый

  • Чен Л., (2016). Модель эффективного онлайн-обучения. http://infonomics-society.org/wpcontent/uploads/licej/published-papers/volume-7-2016/A-Model-for-Effective-Online-Instruction-Design.pdf

  • Дик В., Кэри, Л., и Кэри, Дж. О. (2014). Систематический дизайн инструкции (8-е изд.). Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.

    Google ученый

  • Финч, Д., и Джейкобс, К. (2012).Онлайн-образование: лучшие практики для продвижения обучения. Материалы 56-го ежегодного собрания по человеческому фактору и эргономике.

  • Галлахер, С., и ЛаБри, Дж. (2012). Онлайн-обучение 2.0: стратегии для зрелого рынка. Обзор непрерывного высшего образования, 76 , 65–73.

    Google ученый

  • Интулогия. (2010) Модель учебного дизайна ADDIE. http://www.intulogy.com/addie/

  • Лоренцетти, Дж.(2013). Академическое администрирование — Проведение МООК: секреты крупнейших в мире дистанционных образовательных классов — Magna Publications.

    Google ученый

  • МакКоннелл, Д. (2000). Внедрение компьютерной поддержки совместного обучения.

    Google ученый

  • Моррисон, Г. Р., Росс, С. М., Кемп, Дж. Э., и Калман, Х. (2010). Разработка эффективной инструкции (6-е изд.). Хобокен: Уайли.

    Google ученый

  • Нойхаузер, К., (2010). Стиль обучения и эффективность онлайн и очного обучения. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/S15389286AJDE1602_4

  • Пейп, Л. (2010). Смешанное преподавание и обучение. Администратор школы, 67 (4), 16–21.

    Google ученый

  • Парсад Б.и Льюис, Л. (2008). Дистанционное обучение в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень: 2006–2007 гг. (NCES 2009–044). Национальный центр статистики образования, Институт педагогических наук . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США http://nces.ed.gov/pubs2009/2009044.pdf.

    Google ученый

  • Патрик С. и Пауэлл А. (2009 г.). Резюме исследований эффективности онлайн-обучения K-12. https://?id=ED/?id=ED509626

  • Качество имеет значение (2015 г.).Рубрика издателя QM: https://www.qualitymatters.org/

  • Разали, С., Надия, С.Ф., (2015). Разработка совместного обучения на основе онлайн-проектов с использованием модели ADDIE. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815038719.

  • Роблиер, доктор медицины (2015). Введение в систематический учебный дизайн для традиционных, сетевых и смешанных сред . Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.

    Google ученый

  • Рубрика онлайн-обучения (2010 г.).QOLT (Качественное онлайн-преподавание и обучение). http://courseredesign.csuprojects.org/wp/qolt/

  • Саба, Ф. (2012). Системный подход к будущему дистанционного образования в колледжах и университетах: исследования, разработки и внедрение. Обзор непрерывного высшего образования, 76 , 30–37.

    Google ученый

  • Шмид, Р. Ф., Бернард, Р. М., Бороховски, Э., Тамим, Р. М., Абрами, П. К., и Суркс, М.А. (2014). Эффекты использования технологий в высшем образовании: метаанализ приложений в классе. Компьютеры и образование, 72 , 271–291.

    Артикул Google ученый

  • Серхат, К., (2017). Модель ADDIE: Учебный дизайн. https://educationaltechnology.net/the-addie-modelinstructional-design/.

  • Шерри, Л. (1995). Проблемы дистанционного обучения. Международный журнал образовательных телекоммуникаций, 1 (4), 337–365.

    Google ученый

  • Сименс Г., Гасевич Д. и Доусон С. (2015). Подготовка к цифровому университету: обзор истории и текущего состояния дистанционного, смешанного и онлайн-обучения. https://linkresearchlab.org/PreparingDigitalUniversity.pdf

  • Сирагуса, Л., Диксон, К. К., и Диксон, Р., (2007). Проектирование качественной среды электронного обучения в высшем образовании. http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/siragusa.pdf

  • Чжан, Д., (2010). Интерактивное мультимедийное электронное обучение: исследование эффективности. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15389286ajde1903_3

  • Систематический обзор литературы по возможностям электронного обучения для улучшения организационного обучения

  • Al-Fraihat, D., Joy, M., & Sinclair, Дж. (2020). Оценка успеха систем электронного обучения: эмпирическое исследование. Компьютеры в поведении человека, 102 , 67–86.

    Артикул Google ученый

  • Альхарти, А.Д., Спичкова М. и Гамильтон М. (2019). Требования к устойчивости для систем электронного обучения: систематический обзор литературы и анализ. Разработка требований, 24 (4), 523–543.

    Артикул Google ученый

  • Алсабави, А.Ю., Cater-Steel, А., и Соар, Дж. (2013). Услуги ИТ-инфраструктуры как необходимое условие успеха системы электронного обучения. Компьютеры и образование, 69 , 431–451.

    Артикул Google ученый

  • Антонакопулу, Э.и Чива, Р. (2007). Социальная сложность организационного обучения: динамика обучения и организации. Обучение менеджменту, 38 , 277–295.

    Артикул Google ученый

  • Берендс, Х., и Ламмерс, И. (2010). Объясняя разрыв в организационном обучении: анализ процесса. Организационные исследования, 31 (8), 1045–1068.

    Артикул Google ученый

  • Бёлль, С.К. и Сечез-Кекманович, Д. (2014). Герменевтический подход к проведению литературных обзоров и поиску литературы. Связь Ассоциации информационных систем, 34 (1), 12.

    Google ученый

  • Болога Р. и Лупу А. Р. (2014). Сети организационного обучения, которые могут повысить производительность ИТ-консалтинговых компаний. Тематическое исследование для консультантов ERP. Экспертные системы с приложениями, 41 (1), 126–136.

    Артикул Google ученый

  • Бродбент, Дж. (2017). Сравнение стратегий саморегулируемого обучения онлайн и смешанного обучения и академической успеваемости. Интернет и высшее образование, 33 , 24–32.

    Артикул Google ученый

  • Ченг Б., Ван М., Мурманн Дж., Оланиран Б. А. и Чен Н. С. (2012). Влияние факторов организационной среды обучения на принятие электронного обучения. Компьютеры и образование, 58 (3), 885–899.

    Артикул Google ученый

  • Ченг, Б., Ван, М., Ян, С.Дж., и Пэн, Дж. (2011). Принятие систем электронного обучения на рабочем месте, основанных на компетенциях: влияние индивидуальной и взаимной поддержки обучения. Компьютеры и образование, 57 (1), 1317–1333.

    Артикул Google ученый

  • Чой, С.и Ко, И. (2012). Использование электронного сотрудничества для содействия межорганизационному обучению. Международный журнал управления информацией, 32 (6), 550–559.

    Артикул Google ученый

  • Костелло, Дж. Т., и Макнотон, Р. Б. (2018). Интеграция структуры динамических возможностей в оценку процесса электронного обучения на рабочем месте. Управление знаниями и процессами, 25 (2), 108–125.

    Артикул Google ученый

  • Кроссан, М.М., Лейн, Х.В., и Уайт, Р.Е. (1999). Структура организационного обучения: от интуиции к институту. Academy of Management Review, 24 , 522–537.

    Артикул Google ученый

  • Кроссан, М.М., Маурер, К.С., и Уайт, Р.Э. (2011). Размышления о награде AMR за десятилетие 2009 г.: есть ли у нас теория организационного обучения? Academy of Management Review, 36 (3), 446–460.

    Артикул Google ученый

  • Ди, Дж.и Лейсайт, Л. (2017). Обмен знаниями и организационные изменения в высшем образовании. Учебная организация, 24 (5), 355–365. https://doi.org/10.1108/TLO-04-2017-0034

  • Дигнен, Б., и Бурмейстер, Т. (2020). Обучение и развитие в организациях будущего. Три столпа организации и лидерства в разрушительные времена (стр. 207–232). Чам: Спрингер.

    Глава Google ученый

  • Дыбо, Т.и Дингсойр, Т. (2008). Эмпирические исследования гибкой разработки программного обеспечения: систематический обзор. Информационные и программные технологии, 50 (9–10), 833–859.

    Артикул Google ученый (2016). Современные тенденции в области ИКТ-технологий для корпоративных информационных систем. Компьютеры в промышленности, 79 , 14–33.

    Артикул Google ученый

  • Энгестрём, Ю., Керосуо, Х., и Каямаа, А. (2007). За рамками прерывистости: вспомнили об обширном организационном обучении. Обучение менеджменту, 38 (3), 319–336.

    Артикул Google ученый

  • Гал, Э., и Нахмиас, Р. (2011). Онлайн-обучение и поддержка производительности в организационной среде с использованием платформ поддержки производительности. Повышение производительности, 50 (8), 25–32.

    Артикул Google ученый

  • Гараван, Т. Н., Хенеган, С., О’Брайен, Ф., Габбинс, К., Лай, Ю., Карбери, Р., и Грант, К. (2019). Профессионалы L&D в организациях: большие амбиции, невыполненные обещания. Европейский журнал обучения и развития, 44 (1), 1–86.

    Google ученый

  • Гоггинс, С.П., Янке И. и Вульф В. (2013). Компьютерное совместное обучение на рабочем месте . Нью-Йорк: Спрингер.

    Книга Google ученый

  • Хаммад Р., Одех М. и Хан З. (2017). ELCMM: модель зрелости возможностей электронного обучения. В материалах 15-й Международной конференции (электронное общество, 2017 г.) (стр. 169–178).

  • Хестер, А. Дж., Хатчинс, Х. М., и Берк-Смалли, Л.А. (2016). Web 2.0 и передача: преподаватели используют технологии для поддержки передачи обучения сотрудникам на рабочем месте. Ежеквартальное повышение производительности, 29 (3), 231–255.

    Артикул Google ученый

  • Хунг, Ю. Х., Лин, К. Ф., и Чанг, Р. И. (2015). Разработка экспертной системы динамического вывода для поддержки индивидуального обучения на работе. Британский журнал образовательных технологий, 46 (6), 1378–1391.

    Артикул Google ученый

  • Ирис Р.и Викас, А. (2011). Технологии электронного обучения: ключ к динамическим возможностям. Компьютеры в поведении человека, 27 (5), 1868–1874.

    Артикул Google ученый

  • Цзя, Х., Ван, М., Ран, В., Ян, С.Дж., Ляо, Дж., и Чиу, Д.К. (2011). Разработка ориентированной на производительность системы электронного обучения на рабочем месте с использованием онтологии. Экспертные системы с приложениями, 38 (4), 3372–3382.

    Артикул Google ученый

  • Джу Ю.Дж., Лим, К.Ю., и Парк, С.Ю. (2011). Изучение структурных взаимосвязей между организационной поддержкой, потоком обучения, удовлетворенностью учащихся и передачей знаний в корпоративном электронном обучении. Британский журнал образовательных технологий, 42 (6), 973–984.

    Артикул Google ученый

  • Кашиг, А., Майер, Р., Сандов, А., Лазои, М., Барнс, С.А., Бимроуз, Дж., … Шмидт, А. (2010). Деятельность по созреванию знаний и практика, способствующая организационному обучению: результаты эмпирического исследования.В Европейская конференция по расширенному обучению технологиям (стр. 151–166). Берлин: Спрингер.

  • Халили А., Ауэр С., Тарасова Д. и Ермилов И. (2012). SlideWiki: Сбор корпоративных знаний и обмен ими с помощью презентаций. Международная конференция по инженерии знаний и управлению знаниями (стр. 302–316). Берлин: Спрингер.

    Глава Google ученый

  • Хандакар, М.С.А. и Пангил Ф. (2019). Связь между практикой управления человеческими ресурсами и неформальным обучением на рабочем месте. Journal of Workplace Learning, 31 (8), 551–576.

    Артикул Google ученый

  • Ким, М.К., Ким, С.М., и Билир, М.К. (2014). Исследование размеров среды обучения на рабочем месте (WLE): разработка меры WLE. Ежеквартальное повышение производительности, 27 (2), 35–57.

    Артикул Google ученый

  • Китченхэм, Б., и Чартерс, С. (2007). Руководство по проведению систематических обзоров литературы по программной инженерии. Технический отчет EBSE-2007-01, 2007 г. . https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=35909B1B280E2032BF116BDC9DCB71EA?.

  • Криппендорф, К. (2018). Контент-анализ: введение в его методологию. Тысяча дубов: публикации Sage.

  • Лай, Х. Дж. (2017). Изучение решений государственных служащих об использовании инструментов Web 2.0 для обучения на основе декомпозированной теории запланированного поведения. Interactive Learning Environments, 25 (3), 295–305.

    Артикул Google ученый

  • Лау, К. (2015). Организационное обучение становится виртуальным? Исследование успеваемости сотрудников в стереоскопической трехмерной виртуальной реальности. Учебная организация, 22 (5), 289–303.

    Артикул Google ученый

  • Ли, Дж., Чой, М., и Ли, Х. (2015a). Факторы, влияющие на внедрение интеллектуального обучения на рабочих местах: сравнение крупных предприятий и малых и средних предприятий. Информационные технологии и менеджмент, 16 (4), 291–302.

    Артикул Google ученый

  • Ли, Дж., Ким, Д.В., и Зо, Х. (2015b). Совместный анализ предпочтений менеджеров и сотрудников отдела кадров для эффективного внедрения мобильного обучения: пример Южной Кореи. Телематика и информатика, 32 (4), 940–948.

    Артикул Google ученый

  • Ли, Дж., Зо, Х., и Ли, Х. (2014). Умное внедрение обучения среди сотрудников и менеджеров по персоналу. Британский журнал образовательных технологий, 45 (6), 1082–1096.

    Артикул Google ученый

  • Лин, Ч. Х., и Сандерс, К. (2017). УЧР и инновации: многоуровневая перспектива организационного обучения. Журнал управления персоналом, 27 (2), 300–317.

    Артикул Google ученый

  • Линь, С.Ю., Хуанг, С.К., и Чжан, Х. (2019). Повышение удовлетворенности работой сотрудников с помощью электронного обучения: посредническая роль организационной культуры обучения. Международный журнал взаимодействия человека и компьютера, 35 (7), 584–595.

    Артикул Google ученый

  • Лю Ю.К., Хуанг, Ю. А., и Лин, К. (2012). Влияние организационных факторов на успех систем электронного обучения и организационные преимущества: эмпирическое исследование на Тайване. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 13 (4), 130–151.

    Артикул Google ученый

  • Лопес-Николас, К., и Мероньо-Сердан, А.Л. (2011). Стратегическое управление знаниями, инновации и производительность. Международный журнал управления информацией, 31 (6), 502–509.

    Артикул Google ученый

  • Манути А., Пасторе С., Скардиньо А.Ф., Джанкаспро М.Л. и Морчиано Д. (2015). Формальное и неформальное обучение на рабочем месте: обзор исследований. Международный журнал обучения и развития, 19 (1), 1–17.

    Артикул Google ученый

  • Март, JG (1991). Исследование и эксплуатация в организационном обучении. Организационная наука, 2 (1), 71–87.

    Артикул Google ученый

  • Маршалл, С. (2006). Высшее учебное заведение Новой Зеландии Возможности электронного обучения: информирование и руководство архитектурными изменениями и развитием электронного обучения. Отчет в министерство образования . Новая Зеландия: Веллингтонский университет Виктории.

    Google ученый

  • Макдональд, Н., Шёнебек, С.и Форте, А. (2019). Надежность и надежность между экспертами в качественных исследованиях: нормы и рекомендации для практики CSCW и HCI. В материалах ACM по взаимодействию человека с компьютером, 3 (CSCW) (стр. 1–23).

  • Менолли, А., Тироне, Х., Райнер, С., и Малучелли, А. (2020). Определение организационных потребностей в обучении: подход к полуавтоматическому созданию структур курсов для компаний-разработчиков программного обеспечения. Поведение и информационные технологии, 39 (11), 1140–1155.

  • Михальски, М. П. (2014). Символические значения и электронное обучение на рабочем месте: пример учебного пособия на основе интрасети. Обучение менеджменту, 45 (2), 145–166.

    Артикул Google ученый

  • Микалеф П., Паппас И. О., Крогсти Дж. и Яннакос М. (2018). Возможности анализа больших данных: систематический обзор литературы и программы исследований. Информационные системы и управление электронным бизнесом, 16 (3), 547–578.

    Артикул Google ученый

  • Митич С., Николич М., Янков Дж., Вуконянски Дж. и Терек Э. (2017). Влияние информационных технологий на удовлетворенность общением и организационное обучение в компаниях в Сербии. Компьютеры в поведении человека, 76 , 87–101.

    Артикул Google ученый

  • Мюллер Дж., Хаттер К., Фуллер Дж.и Матцлер, К. (2011). Виртуальные миры как платформа для управления знаниями. Практическая перспектива. Журнал информационных систем, 21 (6), 479–501.

    Артикул Google ученый

  • Мюллер Кейрос, А.С., Насименто, М., Тори, А., Алехандро, Р. Брашир, Велозу, Т., де Мело, В., де Соуза Мейреллес, Ф., и да Силва Леме, М.И. ( 2018). Иммерсивные виртуальные среды в корпоративном образовании и обучении. В АМСИС. https://айсель.aisnet.org/amcis2018/Education/Presentations/12/.

  • Навимипур, Нью-Джерси, и Зари, Б. (2015). Модель оценки влияния систем электронного обучения на удовлетворенность сотрудников. Компьютеры в поведении человека, 53 , 475–485.

    Артикул Google ученый

  • О, С. Ю. (2019). Влияние организационного обучения на производительность: сдерживающая роль доверия к лидерам и организационной справедливости. Journal of Knowledge Management, 23, 313–331.

    Артикул Google ученый

  • Околи, К., и Шабрам, К. (2010). Руководство по проведению систематического обзора литературы по исследованиям информационных систем. Sprouts: рабочие документы по информационным системам, 10 (26), 1–46.

  • Паппас И. О., Микалеф П., Яннакос М. Н., Крогсти Дж. и Лекакос Г. (2018).Экосистемы больших данных и бизнес-аналитики: прокладывая путь к цифровой трансформации и устойчивым обществам. Информационные системы и управление электронным бизнесом, 16, 479–491.

    Артикул Google ученый

  • Попова-Новак, И. В., и Чех, М. (2015). Значение организационного обучения: точка зрения метапарадигмы. Обзор развития человеческих ресурсов, 14 (3), 299–331.

    Артикул Google ученый

  • Ци, К.и Чау, П.Ю. (2016). Эмпирическое исследование влияния корпоративного использования социальных сетей на организационное обучение. В Тихоокеанской азиатской конференции по информационным системам (PACIS’16). Proceedings , Paper 330. http://aisel.aisnet.org/pacis2016/330.

  • Реннер, Б., Весиак, Г., Паммер-Шиндлер, В., Прилла, М., Мюллер, Л., Морозини, Д., … Кресс, У. (2020). Рефлексивное обучение с компьютерной поддержкой: как приложения могут способствовать рефлексии на работе. Поведение и информационные технологии, 39 (2), 167–187.

    Артикул Google ученый

  • Робер, М.Б., и Купер, Л.П. (2011, январь). Получение знаний с помощью «Интрапедии»: тематическое исследование. В 2011 г. 44-я Гавайская международная конференция по системным наукам (стр. 1–10). Нью-Йорк: IEEE.

  • Розенберг М.Дж. и Фошей Р. (2002). Электронное обучение: стратегии предоставления знаний в эпоху цифровых технологий. Повышение производительности, 41 (5), 50–51.

    Артикул Google ученый

  • Серрано, А., Марчиори, Э. Дж., дель Бланко, А., Торренте, Дж., и Фернандес-Манхон, Б. (2012). Структура для улучшения оценки в образовательных играх. Глобальная конференция инженерного образования IEEE (стр. 1–8). Марракеш, Марокко.

  • Сиадати М., Йованович Дж., Гашевич Д., Еремич З. и Холочер-Эртл Т. (2010). Использование семантических технологий для гармонизации индивидуального и организационного обучения.В Европейская конференция по расширенному обучению технологиям (стр. 340–356). Берлин: Спрингер.

  • Сименс, Г., и Лонг, П. (2011). Проникая сквозь туман: Аналитика в обучении и образовании. Обзор EDUCAUSE, 46 (5), 30.

    Google ученый

  • Шкерлавай М., Димовски В., Мрвар А. и Пахор М. (2010). Внутриорганизационные обучающие сети в среде интенсивного обучения. Interactive Learning Environments, 18 (1), 39–63.

    Артикул Google ученый

  • Смит, П.Дж., и Сэдлер-Смит, Э. (2006). Обучение в организациях: сложности и различия . Лондон: Рутледж.

    Книга Google ученый

  • Штоффреген, Дж. Д., Павловски, Дж. М., Рас, Э., Тобиас, Э., Щепанович, С., Фитцпатрик, Д., … Фридрих, Х.(2016). Барьеры для открытого электронного обучения в государственном управлении: сравнительное исследование европейских стран Люксембурга, Германии, Черногории и Ирландии. Технологическое прогнозирование и социальные изменения, 111 , 198–208.

    Артикул Google ученый

  • Субраманиам, Р., и Наккиран, С. (2019). Влияние корпоративных систем электронного обучения на повышение производительности команд в виртуальных командах по программному обеспечению. В программе «Умные технологии и инновации для устойчивого будущего» (стр.195–204). Берлин: Спрингер.

  • Цай, Ч. Х., Чжу, Д. С., Хо, Б. С. Т., и Ву, Д. Д. (2010). Влияние снижения риска и повышения личной мотивации на принятие системы хранилища знаний. Технологическое прогнозирование и социальные изменения, 77 (6), 840–856.

    Артикул Google ученый

  • Тури, Дж. А., Сорушян, С., и Джавед, Ю. (2019). Влияние факторов когнитивного обучения на устойчивое организационное развитие. Гелион, 5 (9), e02398.

    Артикул Google ученый

  • Ван, М. (2011). Интеграция организационных, социальных и индивидуальных аспектов в электронное обучение на рабочем месте на основе Web 2.0. Информационные системы Frontiers, 13 (2), 191–205.

  • Ван, М. (2018). Влияние индивидуальной и социальной поддержки обучения на принятие сотрудниками электронного обучения, ориентированного на результат. В электронном обучении на рабочем месте (стр.141–159). Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-319-64532-2_13.

  • Ван, М., Ран, В., Ляо, Дж., и Ян, С.Дж. (2010). Ориентированный на результат подход к электронному обучению на рабочем месте. Журнал образовательных технологий и общества, 13 (4), 167–179.

    Google ученый

  • Ван, М., Фогель, Д., и Ран, В. (2011). Создание ориентированной на производительность среды электронного обучения: научный подход к дизайну. Информация и управление, 48 (7), 260–269.

    Артикул Google ученый

  • Ван Н., Лян Х., Чжун В., Сюэ Ю. и Сяо Дж. (2012). Структурирование ресурсов или создание возможностей? Эмпирическое исследование деловой ценности информационных технологий. Journal of Management Information Systems, 29 (2), 325–367.

    Артикул Google ученый

  • Ван С.и Ван, Х. (2012). Организационные схемы электронных портфолио для развития мышления более высокого порядка. Информационные системы Frontiers, 14 (2), 395–407.

    Артикул Google ученый

  • Вей, К., и Рам, Дж. (2016). Воспринимаемая полезность подкастинга в организационном обучении: роль информационных характеристик. Компьютеры в человеческом поведении, 64 , 859–870.

    Артикул Google ученый

  • Вэй, К., Сан, Х. и Ли, Х. (2013). О движущих силах распространения подкастинга в организационных условиях: тематическое исследование и предложения. В PACIS 2013. Proceedings , 217. http://aisel.aisnet.org/pacis2013/217.

  • Вайнхардт, Дж. М., и Сицманн, Т. (2018). Революция в обучении и образовании? Три вопроса о массовых открытых онлайн-курсах (МООК). Обзор управления персоналом, 29 (2), 218–225.

  • Сян, К., Чжан, Дж., и Лю, Х. (2020). Организационная импровизация как путь к выявлению новых возможностей для действующих фирм: взгляд на организационное обучение. Инновации, 22 (4), 422–446. https://doi.org/10.1080/14479338.2020.1713001.

  • Янсон Р. и Джонсон Р. Д. (2016). Эмпирическое исследование дизайна электронного обучения: роль социализации и сложности стажера в краткосрочном обучении. Компьютеры и образование, 101 , 43–54.

    Артикул Google ученый

  • Ю, С.Дж. И Хуанг, В. Д. (2016). Может ли система электронного обучения повысить культуру обучения на рабочем месте? Сравнение компаний Южной Кореи. Британский журнал образовательных технологий, 47 (4), 575–591.

    Артикул Google ученый

  • Чжан, X., Цзян, С., Ордоньес де Паблос, П., Литрас, доктор медицинских наук, и Сунь, Ю. (2017). Как виртуальная реальность влияет на воспринимаемую эффективность обучения: перспектива соответствия задач и технологий. Поведение и информационные технологии, 36 (5), 548–556.

    Артикул Google ученый

  • Чжан, X., Мэн, Ю., де Паблос, П.О., и Сун, Ю. (2019). Аналитика обучения в совместном обучении при поддержке Slack: с точки зрения взаимодействия. Компьютеры в поведении человека, 92 , 625–633.

    Артикул Google ученый

  • Интеграция взглядов учащихся на онлайн-обучение: иерархия факторов | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

  • Аль-Гахтани, С.С. (2016). Эмпирическое исследование принятия и усвоения электронного обучения: модель структурного уравнения. Информация о прикладных вычислениях , 12 , 27–50.

    Google ученый

  • Алькураши, Э. (2016). Самоэффективность в среде онлайн-обучения: обзор литературы. Contemporary Issues Educ Res (CIER) , 9 (1), 45–52.

    Google ученый

  • Андерсон Т.(2016). Четвертое присутствие для модели «Сообщество расследований»? Получено с https://virtualcanuck.ca/2016/01/04/a-fourth-presence-for-the-community-of-inquiry-model/.

    Google ученый

  • Аннанд, Д. (2011). Социальное присутствие в рамках исследовательского сообщества. The International Review of Research in Open and Distributed Learning , 12 (5), 40.

    Google ученый

  • Арбо, Дж.Б. (2005). Какое значение имеет «предмет»? Изучение дисциплинарных эффектов на онлайн-курсах MBA. Академия обучения и образования в области управления , 4 (1), 57–73.

    Google ученый

  • Арбо, Дж. Б., Кливленд-Иннес, М., Диас, С. Р., Гаррисон, Д. Р., Айс, П., Ричардсон, Дж. К., и Свон, К. П. (2008). Разработка инструмента исследовательского сообщества: тестирование меры структуры исследовательского сообщества с использованием выборки из нескольких учреждений. Интернет и высшее образование , 11 , 133–136.

    Google ученый

  • Армеллини, А., и Де Стефани, М. (2016). Социальное присутствие в 21 веке: адаптация к структуре исследовательского сообщества. Британский журнал образовательных технологий , 47 (6), 1202–1216.

    Google ученый

  • Арруабаррена Р., Санчес А., Blanco, J.M., et al. (2019). Интеграция передового опыта активных методологий с повторным использованием контента, созданного учащимися. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 16 , #10.

    Google ученый

  • Артур, Л. (2009). От перформативности к профессионализму: ответы преподавателей на отзывы студентов. Преподавание в высшем образовании , 14 (4), 441–454.

    Google ученый

  • Артино, А. Р. (2010). Онлайн или очное обучение? Изучение личных факторов, влияющих на выбор учащимися формата обучения. Интернет и высшее образование , 13 , 272–276.

    Google ученый

  • Асудар, М., Ваези, С., и Изанлоо, Б. (2016). Основа для повышения удовлетворенности электронных учащихся и дальнейшего усиления внедрения электронного обучения. Компьютеры в поведении человека , 63 , 704–716.

    Google ученый

  • Bernard, R. M., et al. (2004). Чем дистанционное обучение отличается от обучения в классе? Метаанализ эмпирической литературы. Review of Educational Research , 74 (3), 379–439.

    Google ученый

  • Боллинджер Д. и Мартиндейл Т.(2004). Ключевые факторы, определяющие удовлетворенность студентов онлайн-курсами. Int J Электронное обучение , 3 (1), 61–67.

    Google ученый

  • Бринкли-Эцкорн, К. Э. (2018). Обучение преподаванию онлайн: измерение влияния обучения преподавателей на эффективность обучения через призму TPACK. Интернет и высшее образование , 38 , 28–35.

    Google ученый

  • Чикеринг А.В. и Гамсон, З. Ф. (1987). Семь принципов хорошей практики в бакалавриате. Бюллетень AAHE , 3 , 7.

    Google ученый

  • Чой, И., Лэнд, С.М., и Терджон, А.Дж. (2005). Разработка стратегий опроса сверстников для облегчения метапознания во время онлайн-обсуждения в малых группах. Педагогическая наука , 33 , 483–511.

    Google ученый

  • Клейтон, К.Э., Блумберг, ФК, и Энтони, Дж. А. (2018). Связи между статусом курса, воспринимаемой ценностью курса и предпочтениями учащихся в отношении традиционной и нетрадиционной среды обучения. Компьютеры и образование , 125 , 175–181.

    Google ученый

  • Кливленд-Иннес, М., и Кэмпбелл, П. (2012). Эмоциональное присутствие, обучение и среда онлайн-обучения. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения , 13 (4), 269–292.

    Google ученый

  • Коэн, А., и Барут, О. (2017). Личность, обучение и удовлетворение от полностью онлайн-академических курсов. Компьютеры в поведении человека , 72 , 1–12.

    Google ученый

  • Крюс, Т., и Баттерфилд, Дж. (2014). Данные для дизайна перевернутого класса: использование отзывов учащихся для определения лучших компонентов онлайн- и очных занятий. Высшее образование , 4 (3), 38–47.

    Google ученый

  • Доусон П., Хендерсон М., Махони П., Филлипс М., Райан Т., Боуд Д. и Моллой Э. (2019). Что способствует эффективной обратной связи: точки зрения сотрудников и студентов. Оценка и оценивание в высшем образовании , 44 (1), 25–36.

    Google ученый

  • Дрю, К.и Манн, А. (2018). Неподходящее, неудобное, неакадемическое: социологическое прочтение интерактивного мобильного приложения на университетских лекциях. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 15 , #43.

    Google ученый

  • Дураби, А., Аррастия, М., Нельсон, Д., Корнилл, Т., и Лян, X. (2011). Когнитивное присутствие в асинхронном онлайн-обучении: сравнение четырех стратегий обсуждения. Journal of Computer Assisted Learning , 27 (3), 216–227.

    Google ученый

  • Эом, С. Б., Вен, Х. Дж., и Эшилл, Н. (2006). Факторы, определяющие воспринимаемые студентами результаты обучения и удовлетворенность университетским онлайн-образованием: эмпирическое исследование. Журнал инновационного образования Decision Sciences , 4 (2), 215–235.

    Google ученый

  • Эспаса, А.и Менезес, Дж. (2010). Анализ процессов обратной связи в онлайн-среде преподавания и обучения: предварительное исследование. Высшее образование , 59 (3), 277–292.

    Google ученый

  • Фаррелл, О., и Брантон, Дж. (2020). Уравновешивание: окно в опыт онлайн-взаимодействия студентов. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 17 , #25.

    Google ученый

  • Фидальго, П., Thormann, J., Kulyk, O., et al. (2020). Восприятие студентами дистанционного образования: международное исследование. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 17 , #18.

    Google ученый

  • Флорес, Т., дель-Арко, И., и Сильва, П. (2016). Модель перевернутого класса в университете: анализ на основе оценок преподавателей и студентов в образовательной сфере. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 13 , #21.

    Google ученый

  • Гаррисон, Д. Р., Андерсон, Т., и Арчер, В. (2003). Теория критического исследования в дистанционном онлайн-образовании. Справочник по дистанционному обучению , 1 , 113–127.

    Google ученый

  • Гонг, Д., Ян, Х. Х., и Кай, Дж. (2020). Изучение ключевых факторов, влияющих на навыки вычислительного мышления студентов колледжей, посредством обучения в перевернутом классе. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 17 , #19.

    Google ученый

  • Гонсалес, К. (2009). Концепции и подходы к онлайн-обучению: исследование преподавателей, преподающих дистанционные курсы для аспирантов. Высшее образование , 57 (3), 299–314.

    Google ученый

  • Грандзол, Дж.Р. и Гранзол, Си Джей (2006). Лучшие практики для онлайн-бизнес-образования. Международный обзор исследований в области открытого и дистанционного обучения , 7 (1), 1–18.

    Google ученый

  • Грин, С. Б., и Салкинд, Нью-Джерси (2003). Использование SPSS: анализ и понимание данных , (3-е изд., ). Река Аппер-Сэдл: Прентис-холл.

    Google ученый

  • Волосы, Дж.Ф., Блэк, В. К., Бабин, Б. Дж., и Андерсон, Р. Э. (2014). Многомерный анализ данных: новое международное издание Pearson . Эссекс: Pearson Education Limited.

    Google ученый

  • Харджото, Массачусетс (2017). Смешанный и очный: данные из курса корпоративных финансов для выпускников. Журнал образования для бизнеса , 92 (3), 129–137.

    Google ученый

  • Хонг, К.-С. (2002). Отношения между учебными переменными студентов с удовлетворенностью и обучением на веб-курсе. Интернет и высшее образование , 5 , 267–281.

    Google ученый

  • Хорвиц, Б.С., Бич, А.Л., Андерсон, М.Л., и Ся, Дж. (2015). Изучение самоэффективности преподавателей, связанных с онлайн-обучением. Инновационное высшее образование , 40 , 305–316.

    Google ученый

  • Inside Higher Education and Gallup.(2019). Исследование отношения преподавателей к технологиям за 2019 год. Автор .

    Google ученый

  • Джаггарс С.С. и Сюй Д. (2016). Как особенности дизайна онлайн-курса влияют на успеваемость учащихся? Компьютеры и образование , 95 , 270–284.

    Google ученый

  • Джу, Ю.Дж., Лим, К.Ю., и Ким, Э.К. (2011). Удовлетворенность и настойчивость студентов онлайн-университетов: изучение воспринимаемого уровня присутствия, полезности и простоты использования в качестве предикторов в структурной модели. Компьютеры и образование , 57 (2), 1654–1664.

    Google ученый

  • Юнг, И. (2011). Измерения качества электронного обучения: с точки зрения учащегося. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 59 (4), 445–464.

    Google ученый

  • Кей, Р., Макдональд, Т., и ДиДжузеппе, М. (2019). Сравнение лекционного, активного и перевернутого подходов к обучению в классе в высшем образовании. Journal of Computing in Higher Education , 31 , 449–471.

    Google ученый

  • Кервальд, Б. (2008). Понимание социального присутствия в текстовой онлайн-среде обучения. Дистанционное обучение , 29 (1), 89–106.

    Google ученый

  • Кинту, М.Дж., Чжу, К., и Кагамбе, Э. (2017). Эффективность смешанного обучения: взаимосвязь между характеристиками учащихся, конструктивными особенностями и результатами. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 14 , #7.

    Google ученый

  • Куо, Ю.-К., Уокер, А.Е., Шредер, К.Е., и Белланд, Б.Р. (2013). Взаимодействие, самоэффективность в Интернете и саморегулируемое обучение как предикторы удовлетворенности студентов курсами онлайн-обучения. Интернет и образование , 20 , 35–50.

    Google ученый

  • Ланге, К.и Костли, Дж. (2020). Улучшение онлайн-видеолекций: проблемы обучения, созданные средствами массовой информации. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 17 , #16.

    Google ученый

  • Ле Ру, И., и Нагель, Л. (2018). Поиск наилучшего сочетания для глубокого обучения в перевернутом классе — просмотр восприятия учащихся через призму исследовательского сообщества. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 15 , #16.

    Google ученый

  • Ли, Х.-Дж., и Ра, И. (2009). Влияние структуры и взаимодействия на успеваемость и удовлетворенность учащихся дистанционным обучением через Интернет. Образовательные технологии и общество , 12 (4), 372–382.

    Google ученый

  • Ли, Ю., Стрингер, Д., и Ду, Дж. (2017). Что определяет предпочтение студентов в онлайн-занятиях по сравнению с F2F? Business Education Innovation Journal , 9 (2), 97–102.

    Google ученый

  • Легон, Р., и Гаррет, Р. (2019). ХЛОЯ 3: За цифрами . Опубликовано в Интернете компаниями Quality Matters и Eduventures. https://www.qualitymatters.org/sites/default/files/research-docs-pdfs/CHLOE-3-Report-2019-Behind-the-Numbers.pdf

    Google ученый

  • Ляу С.-С. и Хуанг Х.-М. (2013). Воспринимаемое удовлетворение, воспринимаемая полезность и интерактивная среда обучения как предикторы саморегуляции в среде электронного обучения. Компьютеры и образование , 60 (1), 14–24.

    Google ученый

  • Лу, Ф., и Лемонд, М. (2013). Сравнение онлайн и очных студентов, преподающих статистические инструкции для студентов бакалавриата, изучающих медицинские науки. Достижения в области медицинского образования , 18 , 963–973.

    Google ученый

  • Лундин М., Бергвикен Ренсфельдт, А., Хиллман, Т., Ланц-Андерссон, А., и Петерсон, Л. (2018). Доминирование высшего образования и разрозненные знания: систематический обзор исследований в перевернутом классе. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 15 (1).

  • Мейкон, Д.К. (2011). Удовлетворенность студентов онлайн-курсами по сравнению с традиционными курсами: метаанализ . Диссертация: Северо-центральный университет, Калифорния.

    Google ученый

  • Манн, Дж.и Хеннеберри, С. (2012). Какие характеристики студентов колледжей влияют на их решения о выборе онлайн-курсов? Интернет-журнал администрации дистанционного обучения , 15 (5), 1–14.

    Google ученый

  • Мансбах, Дж., и Остин, А.Э. (2018). Нюансы онлайн-обучения: голоса старших преподавателей среднего возраста, размышляющие об академической работе в эпоху цифровых технологий. Инновационное высшее образование , 43 (4), 257–272.

    Google ученый

  • Маркс, Р. Б., Сибли, С. Д., и Арбо, Дж. Б. (2005). Модель структурных уравнений предикторов для эффективного онлайн-обучения. Journal of Management Education , 29 (4), 531–563.

    Google ученый

  • Мартин Ф., Ван К. и Садаф А. (2018). Восприятие учащимися стратегий фасилитации, которые улучшают присутствие инструктора, связь, вовлеченность и обучение на онлайн-курсах. Интернет и высшее образование , 37 , 52–65.

    Google ученый

  • Maycock, KW (2019). Мел и разговор против перевернутого обучения: тематическое исследование. Журнал компьютерного обучения , 35 , 121–126.

    Google ученый

  • МакГивни-Бурелл, Дж. (2013). Перевернутое исчисление. PRIMUS Проблемы, ресурсы и вопросы по математике бакалавриата . Исследования , 23 (5), 477–486.

    Google ученый

  • Мохаммади, Х. (2015). Изучение взглядов пользователей на электронное обучение: интеграция модели успеха TAM и IS. Компьютеры в поведении человека , 45 , 359–374.

    Google ученый

  • Наир С.С., Тай Л.Ю. и Кох Дж.Х.Л. (2013). Мотивация студентов и педагогическая практика преподавателей в отношении использования блогов для написания онлайн-журналов. Educational Media International , 50 (2), 108–119.

    Google ученый

  • Нгуен, Т. (2015). Эффективность онлайн-обучения: без существенных различий и перспектив на будущее. Журнал онлайн-обучения и преподавания MERLOT , 11 (2), 309–319.

    Google ученый

  • Ни, А. Ю. (2013). Сравнение эффективности классного и онлайн-обучения: методы исследования преподавания. Журнал образования по связям с общественностью , 19 (2), 199–215.

    Google ученый

  • Нури, Дж. (2016). Перевернутый класс: для активного, эффективного и расширенного обучения – особенно для малоуспевающих. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 13 , #33.

    Google ученый

  • О’Нил, Д.К. и Сай, Т. Х. (2014). Почему бы нет? Изучение причин, по которым студенты колледжей избегают онлайн-курсов. Высшее образование , 68 (1), 1–14.

    Google ученый

  • О’Флаэрти, Дж., и Филлипс, К. (2015). Использование перевернутых классов в высшем образовании: предварительный обзор. Интернет и высшее образование , 25 , 85–95.

    Google ученый

  • Совет по качеству открытого и дистанционного обучения (2012 г.). Стандарты ODLQC . Англия: Автор https://www.odlqc.org.uk/odlqc-standards.

    Google ученый

  • Ортагус, Дж. К. (2017). От периферии к известности: исследование меняющегося профиля онлайн-студентов в американских высших учебных заведениях. Интернет и высшее образование , 32 , 47–57.

    Google ученый

  • Оттер, Р.Р., Зайпель С., Граф Т., Александр Б., Борайко К., Грей Дж., … Сэдлер К. (2013). Сравнение восприятия студентами и преподавателями онлайн-курсов и традиционных курсов. Интернет и высшее образование , 19 , 27–35.

    Google ученый

  • Пехтер, М., Майер, Б., и Мачер, Д. (2010). Онлайн или лицом к лицу? Опыт и предпочтения студентов в электронном обучении. Интернет и высшее образование , 13 , 292–329.

    Google ученый

  • Принслу, П. (2016). (повторно) рассматривать дистанционное образование: изучение его актуальности, устойчивости и полезного вклада. Дистанционное обучение , 37 (2), 139–145.

    Google ученый

  • Качество имеет значение (2018). Стандарты специального обзора из рубрики QM высшего образования (6-е изд., ). Мэриленд: Мэриленд Онлайн.

    Google ученый

  • Ричардсон, Дж. К., Маеда, Ю., Лв, Дж., и Каскурлу, С. (2017). Социальное присутствие в связи с удовлетворенностью студентов и обучением в онлайн-среде: метаанализ. Компьютеры в поведении человека , 71 , 402–417.

    Google ученый

  • Рокхарт, Дж. Ф., и Буллен, К. В. (1981). Учебник по критически важным факторам успеха .Кембридж: Центр исследований информационных систем Массачусетского технологического института.

    Google ученый

  • Рурк, Л., и Канука, Х. (2009). Обучение в исследовательских сообществах: обзор литературы. Журнал дистанционного образования / Revue de l’ducation Distance , 23 (1), 19–48 Athabasca University Press. Получено 2 августа 2020 г. с https://www.learntechlib.org/p/105542/.

    Google ученый

  • Себастьянелли, Р., Свифт, К., и Тамими, Н. (2015). Факторы, влияющие на воспринимаемое обучение, удовлетворенность и качество онлайн-MBA: подход к моделированию структурными уравнениями. Журнал образования для бизнеса , 90 (6), 296–305.

    Google ученый

  • Шен, Д., Чо, М.-Х., Цай, К.-Л., и Марра, Р. (2013). Распаковка опыта онлайн-обучения: самоэффективность онлайн-обучения и удовлетворение от обучения. Интернет и высшее образование , 19 , 10–17.

    Google ученый

  • Зитцманн, Т., Крайгер, К., Стюарт, Д., и Уишер, Р. (2006). Сравнительная эффективность онлайн-обучения и обучения в классе: метаанализ. Психология персонала , 59 (3), 623–664.

    Google ученый

  • So, HJ, & Brush, TA (2008). Студенческое восприятие совместного обучения, социального присутствия и удовлетворения в смешанной учебной среде: отношения и критические факторы. Компьютеры и образование , 51 (1), 318–336.

    Google ученый

  • Сонг, Л., Синглтон, Э.С., Хилл, Дж.Р., и Кох, М.Х. (2004). Улучшение онлайн-обучения: восприятие учащимися полезных и сложных характеристик. Интернет и высшее образование , 7 (1), 59–70.

    Google ученый

  • Сан, П. К., Цай, Р. Дж., Фингер, Г., Чен, Ю. Ю., и Йе, Д. (2008). Что способствует успешному электронному обучению? Эмпирическое исследование критических факторов, влияющих на удовлетворенность учащихся. Компьютеры и образование , 50 (4), 1183–1202.

    Google ученый

  • Такамине, К. (2017). Мишель Д. Миллер: Minds online: эффективное обучение с помощью технологий. Высшее образование , 73 , 789–791.

    Google ученый

  • Таннер, Дж. Р., Нозер, Т. С., и Тотаро, М. В. (2009). Восприятие бизнес-преподавателями и студентами бакалавриата онлайн-обучения: сравнительное исследование. Journal of Information Systems Education , 20 (1), 29.

    Google ученый

  • Такер, Б. (2012). Перевернутый класс. Образование Далее , 12 (1), 82–83.

    Google ученый

  • Ван Варт, М., Ни, А., Готов, Д., Шайо, К., и Корт, Дж. (2020). Факторы, ведущие к удовлетворенности онлайн-учащегося. Журнал бизнес-образования и инноваций , 12 (1), 15–24.

    Google ученый

  • Ван Варт, М., Ни, А., Роуз, Л., Маквини, Т., и Уоррелл, Р. А. (2019). Обзор литературы и модель эффективности онлайн-обучения, объединяющая вопросы успеваемости, удовлетворенности студентов, удовлетворенности преподавателей и результатов учреждения. Пан-Тихоокеанский регион . Journal of Business Research , 10 (1), 1–22.

    Google ученый

  • Вентура, А. К., и Москолони, Н. (2015). Стили обучения и дисциплинарные различия: перекрестное исследование студентов бакалавриата. Международный журнал обучения и преподавания , 1 (2), 88–93.

    Google ученый

  • Влахопулос, Д.и Макри, А. (2017). Влияние игр и симуляций на высшее образование: систематический обзор литературы. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 14 , #22.

    Google ученый

  • Ван, Ю., Хуан, X., и Шунн, К. Д. (2019). Перепроектирование перевернутых классов: модель обучения и ее влияние на восприятие учащихся. Высшее образование , 78 , 711–728.

    Google ученый

  • Винго, Н. П., Иванкова, Н. В., и Мосс, Дж. А. (2017). Представления преподавателей об онлайн-обучении: изучение литературы с использованием модели принятия технологий в качестве организационной основы. Онлайн-обучение , 21 (1), 15–35.

    Google ученый

  • Сюй, Д., и Джаггарс, С.С. (2014). Разрыв в производительности между онлайн-курсами и очными курсами: различия между типами студентов и академическими предметами. Журнал высшего образования , 85 (5), 633–659.

    Google ученый

  • Янг, С. (2006). Мнения студентов об эффективном онлайн-обучении в высших учебных заведениях. Американский журнал дистанционного обучения , 20 (2), 65–77.

    Google ученый

  • Завацки-Рихтер, О., и Найду, С. (2016). Отображение тенденций исследований за 35 лет публикаций в области дистанционного образования. Дистанционное обучение , 37 (3), 245–269.

    Google ученый

  • Обзор литературы для изучения электронного обучения в университетах

    Адеола О.С., Адевале О.С. и Алезе Б.К. (2013), «Интегрированная система электронного обучения (IES) для нигерийских университетов: обзор архитектуры», Американский журнал теории и применения баз данных, 2 (1): 1–8.

    Аль Кахтани, А.А., и Хиггинс, С.Е. (2013), «Влияние традиционного, смешанного и электронного обучения на успеваемость студентов в высших учебных заведениях», Журнал компьютерного обучения, 29 (3): 220–234.

    Аль-Адван, А., и Смедли, Дж. (2013 г.), «Исследование принятия электронного обучения студентами с использованием модели принятия технологий в иорданских университетах», Международный журнал образования и развития с использованием информационных и коммуникационных технологий, 9 (2): 4.

    Альхабиб, А., и Роули, Дж. (2018), «Ключевые факторы успеха электронного обучения: сравнение точек зрения преподавателей и студентов», Computer and Instruction, 127: 1– 12.

    Алхалаф С., Дрю С. и Альхусейн Т.(2012), «Оценка воздействия систем электронного обучения на учащихся: обзорное исследование в Саудовской Аравии», Процедурные, социальные и поведенческие науки, 47: 98–104.

    Альмпанис, Т. (2015 г.), «Подготовка кадров и институциональная поддержка технологического обучения в университетах Великобритании», Giornale elettronico di e-Learning, 13 (5): 366–375.

    Аль-Самарраи, Х., Тео, Т. и Аббас, М. (2013), «Может ли структурированное представление улучшить мыслительные навыки учащихся для лучшего понимания содержания электронного обучения?», Компьютер и образование, 69: 463–473.

    Аль-Яхья М., Джордж Р. и Альфариес А. (2015 г.), «Онтология электронного обучения: пересмотр букв», Международный журнал разработки программного обеспечения и его приложений, 9 (2): 67–84.

    Аренас-Гайтан, Х., Рамирес-Корреа, ЧП, и Рондан-Каталония, Ф.Дж. (2011 г.), «Межкультурный анализ использования и восприятия сетевых систем обучения», Computer and Instruction, 57 (2): 1762–1774 гг.

    Авиди, И.Т., Купер, М. (2015), «Использование пробелов в процедурах управления для улучшения внедрения электронного обучения в Африке», Компьютер и образование, 90: 64–79.

    Azeiteiro, UM, Bacelar-Nicolau, P., Caetano, FJ, and Caeiro, S. (2015), «Образование в интересах устойчивого развития посредством электронного обучения в высших учебных заведениях: опыт Португалии», журнал Cleanest Production, 106: 308–319.

    Бабич С., Чичин-Шайн М. и Бубаш Г. (2016 г., январь), «Исследование факторов, влияющих на намерение преподавателей высших учебных заведений использовать электронное обучение в гибридных средах», Компьютер в образовании (ЕС).

    Бхуасири, В., Ксаймунгхун, О., Zo, H., Rho, J. и Ciganek, AP (2012), «Ключевые факторы успеха электронного обучения в развивающихся странах: сравнительный анализ между экспертами и учителями в области ИКТ», Computer & Education, 58 (2): 843–855.

    Биасутти, М. (2011), «Опыт студента совместного модуля электронного обучения в университете», Computer and Instruction, 57 (3): 1865–1875.

    Браун А.Р. и Вольц Б.Д. (2005) «Элементы эффективного дизайна электронного обучения», Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 6 (1).

    Каррил, ПКМ, Санмамед, М.Г., и Селлес, Н.Х. (2013 г.), «Роли и педагогические навыки университетских преподавателей, практикующих в среде электронного обучения», Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 14 (3) : 462–487.

    Кэрролл, Н. (2013 г.), «Электронное обучение — макдональдизация образования», Европейский журнал высшего образования, 3 (4): 342–356.

    Кастильо-Мерино, Д., и Серраделл-Лопес, Э. (2014), «Анализ детерминант успеваемости учащихся в электронном обучении», Computer in Human Behavior, 30: 476–484.

    Чанг, К.Т., Гаджиев, Дж., Су, К.Р. (2017), «Изучение поведенческого намерения учащихся использовать электронное обучение в Азербайджане? Общая модель принятия расширенной технологии для электронного обучения», Computer and Education, 111: 128–143.

    Chen, M.Y., Chang, F.M.T., Chen, C.C., Huang, MJ, Chen, J.W. (2012), «Почему люди используют электронные кошельки? Технологии и образовательное общество, 15 (4): 114–125.

    Чо, В., Ченг, Т. Е., Лай, В. Дж. (2009), «Роль дизайна пользовательского интерфейса воспринимается в намерении продолжать использовать самообучение инструменты», Компьютер и образование, 53 (2): 216–227.

    Сидрал, В.А., Оливейра, Т., Ди Феличе, М., и Апарисио, М. (2018), «Детерминанты успеха электронного обучения: бразильское эмпирическое исследование», Computer and Education, 122: 273–290.

    Кларк Р.К. и Майер Р.Е. (2011), Электронное обучение и образовательная наука: Проверенные рекомендации для потребителей и дизайнеров мультимедийного обучения, John Wiley & Sons.

    CNPA (2007 г.), Глоссарий ASFOR «Слова электронного обучения», Cnipa (ред.), Vademecum для реализации учебных проектов электронного обучения в органах государственного управления.Издание. Записные книжки Cnpa, 32, 347–399.

    Кокоза, А. (2006 г.), отдел кадров. Политика и инструменты для организации и управления трудовыми отношениями, Милан: FrancoAngeli.

    Коноле, Г. (2013), Дизайн для обучения в открытом мире, Лондон: Springer Science & Business Media, Лондон.

    Дараб Б. и Монтазер Г.А. (2011), «Эклектичная модель оценки готовности к электронному обучению в иранских университетах», Computer & Education, 56 (3): 900–910.

    Дуань Ю., He, Q., Feng, W., Li, D., and Fu, Z. (2010), «Исследование намерения внедрить электронное обучение с точки зрения внедрения инноваций: показательный пример в Китай», Компьютер и образование, 55 (1): 237–246.

    Элькасе А.М., Вонг К.В. и Фунг К.С. (2016), «Восприятие простоты использования и предполагаемой полезности социальных сетей для электронного обучения в ливийских высших учебных заведениях: модельный анализ структурного уравнения», Международный журнал информационных и образовательных технологий, 6 (3): 192–199 .

    Эспозито Г. и Мантезе Г. (2003 г.), Электронное обучение: практическое руководство. Как реализовать и оценить проект, Милан: FrancoAngeli.

    Фу, Ф.Л., Су, Р.К., и Ю, С.К. (2009), «EGameFlow: шкала измерения удовольствия учащихся от игр для электронного обучения», Computer and Instruction, 52 (1): 101–112.

    Ghiringhelli C. и Quacquarelli, B. (2003), «Проектирование обучения в сети и за ее пределами», в R.C.D. Накамулли (ред.), Формирование, цемент и сеть, стр. 139–178, Милан: Etas.

    Гонсалес-Гомес, Ф., Гвардиола, Х., Родригес, О.М., и Алонсо, М.А.М. (2012), «Гендерные различия в удовлетворенности электронным обучением», Computer and Instruction, 58 (1): 283–290.

    Грос, Б., и Гарсия-Пеньальво, Ф. Дж. (2016), «Будущие тенденции в стратегиях проектирования и технологических затратах на электронное обучение», в М. Спектор, Б. Б. Локки и М. Д. Чайлдресс (ред.), Обучение, дизайн и технология. Международный сборник теории, исследований, практики и политики, стр. 1–23, Cham: Springer.

    Хасанзаде А., Канаани Ф.и Элахи С. (2012 г.), «Модель измерения эффективности систем электронного обучения в университетах», Expert Systems with Applications, 39 (12): 10959–10966.

    Хортон, В. (2011), Электронное обучение по дизайну, John Wiley & Sons.

    Хуанг Э.Ю., Лин С.В., Хуанг Т.К. (2012), «Какой стиль обучения приводит к онлайн-участию в среде электронного обучения в смешанном режиме? Исследование инструкций по использованию программного обеспечения», Computer & Education, 58(1): 338–349.

    Ислам, А.Н. (2013), «Исследуйте результаты использования системы электронного обучения в контексте университета», Computer & Education, 69: 387–399.

    Ислам, Н., Бир, М., Слэк, Ф. (2015), «Проблемы электронного обучения, с которыми сталкиваются ученые в высших учебных заведениях», Journal of Education and Training Studies, 3 (5): 102–112 .

    Джонс, К., Раманау, Р., Кросс, С., Хилинг, Г. (2010 г.), «Сетевое поколение» или «цифровые аборигены»: поступает ли в университет отдельное новое поколение? Компьютер и инструкция, 54 (3): 722–732.

    Ким, Ю.Дж.Дж., Ким, Дж.Х., Ли, М.Х. (2015), «Предпочтение веб-средств обучения и обучения на курсах ландшафтной архитектуры и строительных студий», Giornale dell’e-learning e dell’istruzione Superiore, 2015: 1–8.

    Климов Б.Ф. (2012), «ИКТ против традиционных подходов к обучению», Процедурные, социальные и поведенческие науки, 47: 196–200.

    Куриловас, Э., Кубилинскене, С., Дагене, В. (2014), «Настройка учебных объектов на основе Web 3.0 в виртуальных учебных средах», Computer in Human Behavior, 30: 654–662.

    Ллойд, М.М. (2005), «К определению интеграции ИКТ в классе», Acts AARE ‘05 Education Research.

    Ло, К., Вонг, Д. Х., Квази, А., Кингшот, Р. П. (2016), Обзор восприятия учащимися электронного обучения: точка зрения Австралии. Международный журнал управления образованием, 30 (1): 129–139.

    Махдизаде, Х., Биманс, Х., Малдер, М. (2008), «Определяющие факторы использования академическими средами электронного обучения», Компьютер и обучение, 51(1): 142–154.

    Масуд, М. (2016), «Системы совместного электронного обучения, использующие семантическую совместимость данных», Computer to Human Behavior, 61: 127–135.

    Макгилл, Т.Дж., Клобас, Дж.Э., и Ренци, С. (2014), «Ключевые факторы успеха для продолжения инициатив электронного обучения», Интернет и высшее образование, 22: 24–36.

    Муцио, Дж. А., Хайнс, Т., и Манделл, Р. (2002), Опыт работы с многоразовыми объектами электронного обучения: от теории к практике», Интернет и высшее образование, 5(1): 21–34.

    Николс, А.Дж., Леви, Ю. (2009), «Эмпирическая оценка настойчивости студентов университетов-спортсменов в курсах электронного обучения: тематическое исследование учреждения Национальной ассоциации межвузовской легкой атлетики США (NAIA)», Интернет и высшее образование, 12(1): 14–25.

    О’Дрома, М.С., Ганчев, И., Макдоннелл, Ф. (2003), Архитектурный и функциональный дизайн и оценка электронного обучения VUIS на основе предложенной эталонной модели IEEE LTSA. Интернет и высшее образование, 6(3), 263–276.

    Опрою, Г.К. (2015), «Исследование использования платформы электронного обучения (Moodle) в учебном процессе университета», Процедурные, социальные и поведенческие науки, 180: 426–432.

    Оустон, Р., Йорк, Д. , Мурта С. (2013), «Восприятие и достижения студентов в стратегической университетской инициативе смешанного обучения», Интернет и высшее образование, 18: 38–46.

    Озкан, С., Коселер, Р. (2009), «Многомерная оценка студентами систем электронного обучения в контексте высшего образования»: эмпирический обзор, Компьютер и обучение, 53 (4): 1285–1296.

    Пехтер, М., Майер, Б. (2010a), «Онлайн или лично»? Опыт и предпочтения студентов в электронном обучении», Интернет и высшее образование, 13(4): 292–297.

    Пехтер М., Майер Б. и Мачер Д. (2010b), «Ожидания учащихся и опыт электронного обучения: их связь с результатами обучения и удовлетворенностью курсом», Компьютер и образование, 54(1): 222–229.

    Паркс, М., Рединг, К. и Штейн, С. (2013 г.), «Навыки, необходимые для эффективной работы в университетской среде электронного обучения», Австралазийский журнал образовательных технологий, 29, (6).

    Паркс М., Стайн С. и Рединг С. (2015 г.), «Подготовка студентов к университетской среде электронного обучения», Интернет и высшее образование, 25: 1–10.

    Риентис, Б., Тоетенел, Л. и Брайан А. (2015), «Масштабирование дизайна обучения: влияние действий по дизайну обучения на поведение и производительность LMS», Труды Пятой международной конференции по обучению анализировать и знаниям , ЛАК ’15, АКМ, 315–319.

    Селим, Х.М. (2007), Критические факторы успеха для принятия электронного обучения: модели факторов подтверждения.компьютер и образование, 49 (2), 396–413.

    Смит Г.Г., Хайндель А.Дж. и Торрес-Аяла А.Т. (2008), «Товар или сообщество электронного обучения»: Дисциплинарные различия между онлайн-курсами. Интернет и высшее образование, 11(3-4): 152–159.

    Сонгкрам, Н. (2015), «Система электронного обучения в виртуальной учебной среде для развития творческого мышления у студентов высших учебных заведений», Процедурные, социальные и поведенческие науки, 174: 674–679.

    Суп, C.M. (2012), «Определение ИКТ в мире без границ: развитие иерархии работы», Международный журнал управления информационными технологиями, 4(3): 13.

    Такс, К. (2009 г.), Предоставление электронного обучения: комплексная стратегия применения и оценки дизайна, издательство Kogan Page Publishers, Лондон.

    Тео, Т. (2010 г.), «Разработка и проверка мер приемки электронного обучения (ElAM)», Интернет и высшее образование, 13 (3): 148–152.

    Трентин, Г. (2001), От дистанционного обучения к онлайн-обучению, Милан: FrancoAngeli.

    Урх, М., Вукович, Г. Джереб, Э. (2015), «Модель внедрения геймификации в электронное обучение в высших учебных заведениях», Процедурные, социальные и поведенческие науки, 197: 388–397.

    Ву, Х.Ю., Лин, Х.Ю. (2012), «Гибридный подход к разработке аналитической модели для повышения качества услуг электронного обучения», Computer & Education, 58 (4): 1318–1338.

    Границы | Применение передового опыта онлайн-обучения, преподавания и поддержки в интенсивных онлайн-средах: комплексный обзор

    Объем и доступность онлайн-предложений продолжает расширяться во всем мире. Спрос на более интенсивные краткосрочные курсы, предоставляющие возможности для повышения квалификации, вырос после массовых открытых онлайн-курсов (МООК), и этот повышенный спрос, в свою очередь, расширил доступность онлайн-программ на получение степени.В 2015 году в США шесть миллионов студентов проходили онлайн-обучение, причем почти пять миллионов из них получали квалификацию бакалавриата (высшего образования) (Allen and Seaman, 2017). Аналогичные тенденции были отмечены в контексте Австралии. Недавние обзорные отчеты австралийского сектора высшего образования подчеркивают непрерывный и быстрый рост онлайн-зачисления, а также степень «размывания» границ из-за более широкого внедрения технологий для поддержки опыта обучения в кампусе (Norton and Cherastidtham, 2014; Нортон и Какитаки, 2016).Изменения в австралийской политике финансирования также позволили большему количеству государственных университетов инвестировать в онлайн-предложения (Kemp and Norton, 2014), способствуя продолжающемуся росту этого сектора.

    Было обнаружено, что онлайн-формы обучения эквивалентны среде на территории кампуса в отношении ключевых результатов, таких как академическая успеваемость студентов (Магагула и Нгвенья, 2004; Макфи и Седерстрём, 2012) и удовлетворенность студентов (Палмер, 2012). Тем не менее, онлайн-предложения также имеют некоторые ключевые отличия от форм обучения в кампусе.Доступ к материалам курса в Интернете обеспечивает беспрецедентный уровень гибкости и доступности для студентов со всего мира и преодолевает географические барьеры, которые могут помешать студентам получить доступ к предложениям курсов на территории кампуса (Brown, 1997, 2011; Bates, 2005). Природа среды онлайн-обучения также означает, что проведение курсов должно компенсировать отсутствие непосредственной физической инфраструктуры, в большей степени полагаясь на асинхронные методы связи. Появляются также свидетельства того, что когорты онлайн-студентов отличаются от когорт в кампусе по таким факторам, как возраст, работа или семейные обязательства (Bailey et al., 2014; Johnson, 2015), что также говорит о спросе на более гибкие, ориентированные на карьеру онлайн-предложения. Требования онлайн-студентов как отдельной демографической группы являются еще одним фактором, который следует учитывать при планировании и разработке онлайн-курса. Кроме того, с точки зрения разработки курсов растет понимание того, что разработка онлайн-курсов является более сложной задачей, чем просто перевод письменных материалов в онлайн-формат; это требует тщательного планирования и максимального использования доступных онлайн-технологий для учета различных индивидуальных различий, расписаний учащихся и внешних обязательств, а также способов оценивания (например,г., Роваи, 2003; Грант и Торнтон, 2007 г.; Роваи и Дауни, 2010 г.). Онлайн-обучение не только отличается для студентов, но также имеет значение для преподавателей. Онлайн-обучение предъявляет различные требования к методам доставки и обратной связи и зависит от других знаний и навыков учителя, чем при очном обучении (Alvarez et al., 2009). Очевидно, что требуется чувствительный подход, учитывающий как сходства, так и различия обоих способов обучения.

    Принимая во внимание вышеупомянутые различия между обучением в кампусе и онлайн-обучением, поставщики онлайн-образования обязаны продолжать исследования и внедрять передовой опыт для онлайн-моделей обучения.Поскольку полностью онлайн-предложения продолжают развиваться, новые способы доставки требуют постоянной корректировки и оценки, чтобы гарантировать, что курсы соответствуют потребностям студентов. Одним из таких событий является переход к курсам интенсивного режима. Интенсивные онлайн-курсы на получение степени (далее именуемые «интенсивные онлайн-курсы») — это курсы, на которых студенты получают степень полностью онлайн в более короткие сроки по сравнению с типичным опытом обучения в кампусе. Единицы обучения также проводятся в более короткие сроки, чем традиционный (в австралийском контексте) 12- или 13-недельный семестр, иногда включающий 6 или 8 недель интенсивного обучения, где рассматривается такое же количество материала по сравнению со структурой семестра.Студенты обычно проходят один модуль за раз (по сравнению с четырьмя модулями одновременно в традиционном семестре в кампусе). Интенсивные онлайн-программы на получение степени основаны на успехе МООК, чтобы помочь повысить квалификацию, а в некоторых случаях обеспечить сертифицированное профессиональное развитие в более короткие сроки, чем обычные университетские курсы на территории кампуса (Laurillard, 2016). Помимо МООК, литературная база по интенсивному онлайн-обучению, в частности, для программ на получение степени, остается ограниченной. Поскольку высшие учебные заведения могут больше двигаться к этому способу предложения, который предусматривает увеличение набора студентов для удовлетворения потребностей роста, необходимо более всесторонне оценить факторы, которые способствуют успеху студентов и преподавателей в интенсивной среде онлайн-обучения.Настоящий комплексный обзор направлен на то, чтобы объединить признанные передовые методы онлайн-образования с целью рассмотрения того, как они могут применяться в среде интенсивного онлайн-образования. В частности, рассматриваются элементы, которые включают в себя успешный онлайн-опыт для преподавателей и студентов, а также предоставление поддержки студентам и услуг по благополучию.

    Онлайн-обучение: критические факторы

    По мере того, как онлайн-формы обучения продолжают расширяться, растет осознание потребности в компетентных онлайн-преподавателях.Развитие институциональной компетенции для онлайн-обучения требует тщательного подхода к обучению онлайн-инструкторов и вложений в обучение и развитие персонала (Грегори и Лодж, 2015). Хотя признано, что компетенции очного обучения, такие как знание учебных программ и педагогики, переносятся в онлайн-контекст, также важно признать уникальные компетенции, необходимые для успеха онлайн-обучения, и роль учебных заведений в установлении обязанностей инструкторов и обязанности (Альварез и др., 2009). Несмотря на то, что ранее большое внимание исследователей уделялось изучению понятия онлайн-готовности студентов, в настоящее время готовность онлайн-инструкторов становится не менее важной конструкцией (Oomen-Early and Murphy, 2009).

    В предшествующей литературе существует консенсус в отношении того, что эффективное онлайн-обучение требует более гибкого подхода к развитию навыков из-за разнообразия ролей и навыков, применяемых в онлайн-контексте (Bawane and Spector, 2009). Основные различия в окружающей среде между онлайн-средами и средами обучения в кампусе также требуют развития различных компетенций онлайн-обучения.Образец существующих рамок компетенций учителей в онлайн-образовании представлен в Таблице 1 ниже.

    Таблица 1 . Созданы рамки компетенций учителей в онлайн-образовании.

    Способность эффективно общаться, управлять технологиями, а также доставлять и оценивать контент становится особенно важной в интенсивных онлайн-средах, где остается меньше времени для акклиматизации к новым инструментам и операционной среде. Мониторинг успеваемости учащихся, выявление и отслеживание проблем или препятствий также являются важными обязанностями инструкторов, чтобы свести к минимуму вероятность отстранения или отстранения учащихся.

    В системах онлайн-обучения используются различные онлайн-инструменты, системы и программное обеспечение, которые предъявляют новые требования к технической компетентности преподавателей (Volery and Lord, 2000). Способы общения также различаются в онлайн-курсах, больше полагаясь на асинхронные методы общения (Hung et al., 2010). Живые, «виртуальные» классы также могут включать удаленные, но мгновенные методы обратной связи между студентом и преподавателем, облегчаемые посредством живого чата, взаимодействия с видео / веб-камерой и «комнат отдыха» в небольших группах.Развитие взаимопонимания между учениками также различается в онлайн-контексте, и природа установления и поддержания взаимопонимания в онлайн-среде не всегда легко сравнима с очным обучением. Естественно, оценка и обратная связь также доставляются по-разному с помощью асинхронных методов при онлайн-обучении. Было обнаружено, что четкие методы оценивания, включая информирование о сроках и требованиях к оцениванию, положительно влияют на вовлеченность учащихся и завершение курса (Thistoll and Yates, 2016).

    Институциональные и исследовательские усилия по определению компетенций, необходимых для эффективного онлайн-обучения (например, Goodyear et al., 2001; Dennis et al., 2004; Darabi et al., 2006; International Board of Standards for Training, Performance and Instruction). , http://ibstpi.org/, как цитируется в Beaudoin, 2015), предполагают некоторую степень совпадения в концептуализации основных компетенций учителя, необходимых для эффективного онлайн-обучения. Некоторые из наиболее важных компетенций онлайн-учителей, взятых из вышеупомянутых исследований, включают:

    • коммуникативные навыки;

    • технологическая компетентность;

    • предоставление информативной обратной связи;

    • административные навыки;

    • отзывчивость;

    • мониторинг обучения;

    • оказание поддержки студентам.

    Без соответствующих технических навыков преподаватели рискуют не решить проблемы, связанные с технологиями, во время занятий в режиме реального времени, что может повлиять на доступ учащихся к учебным материалам. Коммуникативные навыки также имеют первостепенное значение (Easton, 2003). Эффективное общение между преподавателем и студентом в среде онлайн-обучения зависит от своевременного и четкого взаимодействия в различных форматах (Easton, 2003), включая электронную почту, чат, вопросы в режиме реального времени, а также оценку и предоставление обратной связи. В отсутствие более быстрых методов обратной связи, доступных преподавателям на кампусе (например,например, очная консультация), оценка и обратная связь, предоставляемые в онлайн-среде обучения, должны быть максимально четкими и ценными, чтобы способствовать пониманию учащимися (Darabi et al., 2006). Онлайн-поддержка учителей включает в себя эффективный мониторинг успеваемости учащихся, прогнозирование и решение ключевых учебных вопросов, а также установление и поддержание взаимопонимания. В совокупности эти виды компетенций определяют эффективность онлайн-преподавателей и, в свою очередь, опыт студентов.Хотя эти элементы хорошо зарекомендовали себя как эффективная практика онлайн-обучения, на эти факторы оказывается значительно большее давление, когда доставка контента, оценка, обратная связь и общение происходят в сжатые сроки от 6 до 8 недель.

    Имеются данные о том, что онлайн-обучение инструкторов может принести пользу не только учащимся, но и самим инструкторам (Roblyer et al., 2009). Эти преимущества возникают как за счет расширения непосредственных навыков инструктора (т.например, профессиональное развитие) для укрепления доверия в онлайн-среде, а также с помощью навыков, которые можно перенести в контекст на территории кампуса (Roblyer et al., 2009), обеспечивая более широкие институциональные преимущества. Роблиер и др. (2009) отмечают своего рода «феномен обратного воздействия», когда учителя испытывают улучшение передаваемых навыков при очном обучении за счет улучшения навыков онлайн-обучения. Хотя эти авторы основывали результаты на учителях K-12, вполне вероятно, что успехи, полученные учителями (т.г., улучшение саморефлексии по методам обучения и оценки; повышенная чувствительность к потребностям студентов) будет так же актуальна для преподавателей высших учебных заведений на территории кампуса. Однако также важно учитывать экологические проблемы, связанные с более интенсивными временными рамками обучения. Преподаватели, преподающие контент в более короткие блоки времени, имеют меньше времени на обдумывание, адаптацию и исправление контента перед доставкой следующего блока, и, таким образом, редизайн блока и разработка контента могут стать более сложной задачей в интенсивной онлайн-среде.

    Эффективные онлайн-инструкторы играют непосредственную и важную роль во влиянии на опыт студентов, поскольку преподаватели часто являются «лицом» онлайн-курса. В предыдущих исследованиях присутствие инструктора подчеркивалось как один из наиболее важных факторов, влияющих на успех учащихся в Интернете (Easton, 2003; Menchaca and Bekele, 2008; Kennette and Redd, 2015; Kim and Thayne, 2015). В условиях отсутствия разнообразия взаимодействий, доступных студентам в кампусе, преподаватели становятся еще более важным «ингредиентом», помогающим привлекать, удерживать и выпускать онлайн-студентов.Преподаватели также играют ключевую роль в мотивации студентов на протяжении всего их онлайн-обучения (Bolliger and Martindale, 2004), поскольку инструкторы обычно могут быть единственным личным контактным лицом, доступным для студентов в любой момент времени. Отзывчивость и доступность инструктора были выделены как ключевой фактор, предопределяющий удовлетворенность студентов онлайн, поскольку отсутствие своевременной обратной связи или медленные сроки общения со стороны инструкторов снижают удовлетворенность студентов онлайн (Bolliger and Martindale, 2004).Очевидно, что развитие подготовки инструкторов является важнейшим компонентом эффективной институциональной подготовки к полностью онлайн-курсам, чтобы учителя могли развивать ряд навыков, необходимых для успешного онлайн-обучения.

    При рассмотрении применимости компетенций учителя к интенсивной онлайн-среде разумно предположить, что более быстрый характер интенсивного обучения может потребовать большей компетентности в отношении определенных навыков преподавателя. Наращивание компетенций учителей — это процесс, который требует институционального планирования и размышлений при рассмотрении вопроса о переходе к более интенсивным предложениям онлайн-степеней, чтобы преподаватели могли процветать, а студенты могли получать пользу от качественного обучения.Модель технологического педагогического содержания (TPACK), предложенная Mishra and Koehler (2006) (см. рис. 1 ниже), обеспечивает полезную основу для просмотра компетенций учителей на нескольких уровнях, и мы можем применить эту модель для рассмотрения навыков учителей в интенсивных онлайн-курсах. среды.

    Модель TPACK способствует значимой интеграции технологий, знаний о содержании и педагогики (Mishra and Koehler, 2006). Таким образом, способность инструктора использовать технологии в качестве основы для своевременной, оперативной и четкой обратной связи становится еще более важной в интенсивной онлайн-среде, которая может усугубляться нехваткой времени для решения технических проблем или проблем с доступом к системе.Поскольку технологии неотъемлемо связаны с доставкой контента и влияют на подходы к обучению, техническая компетентность также должна подчеркиваться наряду с владением контентом и педагогическими знаниями для инструкторов, стремящихся преподавать онлайн, особенно в интенсивной среде. Очевидно, что требования ко всем этим областям навыков, вероятно, будут повышены в условиях интенсивной доставки, и дальнейшие исследования, чтобы понять природу любых дополнительных требований к навыкам в интенсивных онлайн-средах, были бы ценны.

    Онлайн-обучение: критические факторы

    Эффективные подходы к онлайн-обучению также должны учитывать базовые компетенции и характеристики учащихся. Демографически существуют постоянные различия между студентами, обучающимися в кампусе и онлайн-студентами (Bailey et al., 2014). Например, кажется, что онлайн-формы обучения выбирают больше женщин, чем мужчин (Price, 2006). Кроме того, онлайн-учащиеся, как правило, старше, чем студенты в кампусе, причем многие из них являются студентами «зрелого возраста» в возрасте от 25 до 50 лет (Moore and Kearskey, 2005).Это также предоставляет богатую возможность улучшить учебную среду за счет включения в Интернет некоторого жизненного опыта учащихся старшего возраста (Boston and Ice, 2011; O’Shea et al., 2015). Гренландия и Мур (2014) также отметили, что неожиданные обязательства по работе и/или плотный рабочий график могут способствовать перерывам и увольнениям студентов.

    Что касается факторов, влияющих на выбор учащимися онлайн-обучения, то есть свидетельства того, что учащиеся, выбирающие онлайн-обучение, выбирают гибкость (т.д., удобство) выше воспринимаемой ценности обучения в кампусе (Bolliger and Martindale, 2004). Эта гибкость, вероятно, будет иметь приоритет, поскольку многие онлайн-студенты находятся на более позднем этапе жизни, чем более молодые студенты в кампусе, поэтому учеба должна быть совмещена с работой и семейными обязанностями. Однако источник требования гибкости также влечет за собой дополнительные осложнения: было обнаружено, что такие факторы, как возраст, пол, история образования, рабочие обязанности и семейные обязательства, в свою очередь, влияют на показатели завершения в учреждениях высшего образования. Цай и др., 2000; Колорадо и Эберле, 2010 г.).

    При обучении онлайн предъявляются различные требования к учащимся. Фундаментальное качество и характер студенческого опыта в онлайн-среде обучения смещается в сторону большей зависимости от асинхронных способов общения. Взаимодействия также происходят с помощью различных методов, включая взаимодействие учащегося с контентом, учащегося с инструктором и учащегося с учащимся (равный) (Bolliger and Martindale, 2004). Это требует более активного, самостоятельного подхода со стороны студентов (Brown, 1997; Tsay et al., 2000; Хиат, 2015; Кырмызы, 2015). Саморегулируемое обучение, при котором учащиеся используют метакогнитивные навыки для планирования, реализации и осмысления своего обучения, все чаще ассоциируется с лучшими академическими достижениями (Johnson, 2015; Khiat, 2015). Активное участие в учебных материалах, а также с преподавателями и сверстниками было подчеркнуто как основной компонент успешного обучения для студентов (Pascarella and Terenzini, 2005). В одном исследовании было обнаружено, что отсутствие социального взаимодействия является самым большим препятствием для успеха учащихся в Интернете (Muilenburg and Berge, 2005).Значимые связи с учебным заведением являются ключевым элементом вовлеченности студентов (Pascarella and Terenzini, 2005).

    Однако не вся ответственность за эффективное участие в онлайн-курсах лежит на студенте. Учреждения и преподаватели несут ответственность за создание инклюзивной, поддерживающей структуры, в которой учащиеся могут участвовать в социальном взаимодействии и развивать чувство (онлайн) сообщества, как это видно из результатов исследований, проведенных Гаррисоном и его коллегами при применении и расширении Сообщества. модель запроса (т.г., Гаррисон и др., 2000; Арагон, 2003 г.; Гаррисон и Кливленд-Иннес, 2005 г .; Garrison and Arbaugh, 2007) (см. рис. 2 ниже).

    Рисунок 2 . Модель исследовательского сообщества (Garrison et al., 2000). Воспроизведено с разрешения автора.

    Это чувство сопричастности является ключевым компонентом, который влияет на вовлеченность учащихся и может выступать в качестве буфера против отсева (Oomen-Early and Murphy, 2009). Помимо понимания и популяризации факторов, которые могут повысить принадлежность к онлайн-сообществу, преподаватели также обязаны следить за успеваемостью учащихся и устранять любые ранние признаки трудностей или отстранения (Бодуан, 2002; Деннен, 2008).

    Ряд факторов и ситуаций могут препятствовать вовлечению студентов в онлайн-обучение, и давно известно, что в онлайн-среде наблюдается более высокий уровень отсева, чем в формах обучения в кампусе (Oomen-Early and Murphy, 2009). Многие из этих элементов связаны с уникальными проблемами и возможностями сред онлайн-обучения, о которых говорилось выше:

    • технические трудности;

    • воспринимаемая изоляция;

    • исследование балансировки проблем;

    • работа и семейные обязательства;

    • путаница с содержанием;

    • плохая успеваемость; или

    • отсутствие мотивации.

    Таким образом, понимание того, как лучше всего оценить готовность или готовность учащихся к онлайн-обучению, является важнейшей обязанностью учреждения. В ряде недавних исследований была предпринята попытка охарактеризовать основные факторы, лежащие в основе готовности к онлайн-обучению (Vonderwell, 2004; Watkins et al., 2004; Pillay et al., 2007; Mercado, 2008; Dray et al., 2011; Farid, 2014). ; Владис и др., 2016). В совокупности эти исследования подчеркивают важность технических навыков, эффективного управления временем, индивидуальных различий (особенно самостоятельного или саморегулируемого обучения), финансовых средств и самоэффективности в Интернете как элементов готовности.Также был разработан и утвержден ряд мер для оценки готовности учащихся к онлайн-обучению (Kerr et al., 2006; Mercado, 2008; Hung et al., 2010; Dray et al., 2011). исследования, направленные на более непосредственное рассмотрение понятия готовности учащихся, поскольку оно связано с готовностью к интенсивному онлайн-обучению. В этом режиме можно утверждать, что на преподавателей возлагается повышенная ответственность за проверку студентов при поступлении, чтобы упредить и устранить потенциальные барьеры на пути к успешному онлайн-обучению.Кроме того, рекомендуется более целостный подход к определению готовности учащихся, который включает в себя ключевые психологические, технологические, ситуационные и связанные с обучением факторы готовности к интенсивному онлайн-обучению.

    Интенсивные онлайн-курсы, вероятно, имеют те же преимущества и проблемы для учащихся, что и неинтенсивные курсы. Однако следует отметить, что более быстрый темп учебной среды, присущий интенсивным курсам, означает, что как у студентов, так и у преподавателей остается меньше времени для решения любых ключевых проблем, оказания корректирующей поддержки или устранения любых непреднамеренных технических или учебных задержек.Таким образом, процесс мониторинга прогресса учащихся и потенциальных препятствий имеет первостепенное значение в среде интенсивного онлайн-обучения.

    Онлайн-среда: Служба поддержки студентов и благополучия

    Рассмотрение вопросов поддержки учащихся становится первостепенной задачей в интенсивной онлайн-среде, где технологические сбои или отсутствие служб поддержки могут стать серьезным препятствием для участия учащихся в обучении. Студенты, проходящие курсы полностью онлайн, часто имеют ограниченный доступ ко всему разнообразию услуг поддержки, предлагаемых университетом, по сравнению с их коллегами в кампусе (Lee, 2010).«Четыре столпа» поддержки успеха учащихся (см. рис. 3 ниже) часто представляют собой нематериальных активов , которые преподаватели могут считать само собой разумеющимися при проведении полностью онлайн-курсов. Эти столпы включают удобную онлайн-поддержку в академической среде (Coonin et al., 2011; Huwiler, 2015), помощь в навигации по технологиям (Lee, 2010), средства для здоровья и благополучия (Anderson, 2008) и чувство принадлежности или сообщества (Кумар и Хиткок, 2014).

    Рисунок 3 .«Четыре столпа» поддержки успеха учащихся.

    Обеспечение положительного и полезного опыта для онлайн-студентов, особенно для тех, кто зачислен на интенсивные онлайн-курсы, зависит от институционального провайдера, предлагающего справедливые структуры поддержки, которые также должным образом переводятся в онлайн-среду (Pullan, 2011). Будучи уже склонными к более высокому уровню отсева, полностью онлайн-учащиеся, переходящие на обучение через интенсивные режимы , повысили ожидания своих преподавателей и среды обучения в целом, чтобы обеспечить необходимую инфраструктуру, необходимую для управления возросшей рабочей нагрузкой.Таким образом, высшие учебные заведения, решившие проводить полностью онлайн-курсы, особенно интенсивные курсы, должны обеспечить приоритетность этих четырех столпов, эквивалентную переводу контента на онлайн-платформы, чтобы максимизировать успехи студентов и снизить риски отсева.

    Первый столп и, возможно, самая важная поддержка, которую учебное заведение может предложить онлайн-студентам, вращается вокруг удобных онлайн-академических ресурсов и широких возможностей для взаимодействия студент-преподаватель (Cannady, 2015).Успех получения высшего образования онлайн во многом зависит от способности студента работать автономно и эффективно управлять своим временем (Wang et al., 2013). Помимо личных качеств, которыми должны обладать учащиеся, чтобы преуспеть в онлайн-курсе, как обсуждалось ранее, существует также растущая потребность в учреждении, предлагающем курс, в предоставлении соответствующих онлайн-удобных академических каркасов, которые поддерживают их студентов на протяжении всего обучения (Ли и Чой, 2011). Это включает, помимо прочего, подробные услуги по ориентации и обширные библиотечные ресурсы.

    Предоставление услуг по ориентации, особенно для онлайн-студентов, необходимо для адекватной интеграции новых когорт в их новую онлайн-среду обучения (Cho, 2012). Исследования, хотя и ограниченные, неизменно показывают, что ориентационные программы улучшают удержание студентов и успеваемость как в кампусе, так и за его пределами (House and Kuchynka, 1997; Williford et al., 2001; Wilson, 2005). При рассмотрении конкретно онлайн-курсов факторы, которые способствуют успешной ориентации, включают всесторонний обзор структуры курса, рекомендуемые временные обязательства и ожидания студентов, ознакомление с необходимыми учебными средствами и программным обеспечением, а также руководство по средствам коммуникации, необходимым для студентов и сотрудников. взаимодействия.Предоставление этой информации в онлайн-среде требует существенного переосмысления того, как эти программы разработаны (Smyth and Lodge, 2012). Несмотря на проблемы, предоставление этих ресурсов до того, как учащийся начнет свой курс, оказалось критически важным для снижения показателей раннего отсева, повышения уверенности в себе и усиления чувства сопричастности учащихся (Tomei et al., 2009). Тем не менее, многие учреждения, предлагающие онлайн-курсы, не делают свою программу ориентации обязательной до начала, а некоторые предпочитают вообще не проводить программу ориентации.Фактически, одно исследование показало, что до 29% учебных заведений предлагают только программы ориентации на территории кампуса, несмотря на то, что они также предлагают полностью онлайн-курсы (Cannady, 2015), возможно, из-за сложности разработки эффективной онлайн-ориентации. Этот показатель особенно беспокоит, учитывая, что есть убедительные доказательства того, что комплексные программы ориентации жизненно важны для поддержки успеха онлайн-студентов.

    Всеобъемлющие ресурсы для конкретных курсов, созданные для повышения академической успеваемости учащихся, также имеют решающее значение для успеха учащихся, и их лучше всего использовать, когда приоритет отдается тесному сотрудничеству между онлайн-педагогами и библиотекарями учреждения (Arnold et al., 2002; Кумар и Хиткок, 2014). Многие университетские библиотеки предоставляют множество ресурсов, которые помогают новым студентам перейти в высшую жизнь (Arnold et al., 2002). Однако, если провайдеры онлайн-курсов не осведомлены о технических и/или грамотных компетенциях своих студентов, эти библиотечные ресурсы могут не распространяться должным образом среди новых групп. Это проблематично для полностью онлайн-курсов, особенно для тех, которые предлагаются в интенсивных режимах, где требования выше, если единственным требуемым доступом к их учреждению является через их систему управления обучением (LMS).Поэтому целевые программы обучения и легкий доступ к обширным онлайн-ресурсам жизненно важны для повышения успеваемости учащихся в условиях интенсивного онлайн-обучения; простое предоставление общих ресурсов через LMS курса без надлежащего обучения может быть недостаточным для удовлетворения потребностей онлайн-студентов (Kumar and Heathcock, 2014). Важно, чтобы преподаватели оценивали компетенции своих студентов перед началом курса, чтобы можно было надлежащим образом устранить любые необходимые пробелы, особенно те, которые легко заполнить с помощью существующих библиотечных ресурсов.

    Вторым столпом, но одним из самых неотложных и уникальных препятствий для онлайн-студентов, является необходимость обеспечить адекватную техническую основу для подготовки студентов к обучению только в онлайн-среде (Shea et al., 2005). Высшие учебные заведения, предлагающие полностью онлайн-курсы, должны убедиться, что все технологические требования четко доведены до студентов до начала курса, и что предоставляется постоянная техническая поддержка, чтобы сократить задержки в соответствии ожиданиям курса.Это особенно важно для интенсивных режимов онлайн-обучения, когда сроки оценивания практически не оставляют места для технических препятствий. Также важно учитывать тесную взаимосвязь между принятием учащимися технологии и их предполагаемой удовлетворенностью онлайн-курсами, поскольку это может создать дополнительные препятствия для поступающих групп, не привыкших к обучению в онлайн-среде (Lee, 2010). Как подчеркивалось ранее в этом обзоре, когда студенты или преподаватели не обладают необходимой технической компетентностью, это может стать серьезным, а иногда и непреодолимым препятствием, способствуя прекращению занятий или отстранению студентов от курса.Таким образом, внедрение удобной среды обучения и гибкой онлайн-технической поддержки имеет решающее значение для интенсивных онлайн-курсов, чтобы повысить удержание и вовлеченность студентов.

    Помимо необходимости преодолевать технологические препятствия, есть трудности, связанные с академической успеваемостью, переходом к университетской жизни и тайм-менеджментом; все, что выигрывает от третьего столпа, который является поддержкой здоровья и благополучия. Эти факторы вызывают растущий стресс среди учащихся как онлайн, так и офлайн (Robotham and Julian, 2006).Было обнаружено, что когорты студентов университетов имеют относительно уровень проблем с психическим здоровьем (Andrews and Wilding, 2004; Bayram and Bilgel, 2008; Hjeltnes et al., 2015), а когорты онлайн-студентов, особенно те, которые приспосабливаются к интенсивным режимам обучения, сталкиваются с сопоставимыми проблемы. В ответ университеты предприняли ряд усилий по поддержке студентов и укреплению психического здоровья и благополучия в попытке бороться с растущим психологическим дистрессом (Regehr et al., 2013). Одним из примеров является попытка расширить программы поддержки для онлайн-студентов, которые уже доступны для студентов на кампусе, такие как личные консультации и карьерные услуги (Dare et al., 2005; Лападула, 2010). Однако это решение часто не учитывает многих онлайн-студентов, которые не находятся в требуемом географическом районе, необходимом для доступа к этим услугам, лично или по телефону .

    Одним из возможных решений географического барьера для учреждений является инвестирование в онлайн-консультации или услуги самопомощи, чтобы охватить не только свою обычную аудиторию, которая использует традиционные очные услуги (Tokatlidis et al., 2011). Этот вариант обещает быть средством создания сервисов с достаточной гибкостью, чтобы обеспечить доступ для студентов из разных мест.Еще одна широкомасштабная стратегия, демонстрирующая возрастающую эффективность среди студентов университетов, — это внимательность. В последние годы осознанность — практика привлечения внимания к настоящему моменту без осуждения — значительно выросла в популярности, особенно в контексте образования, где исследования показали, что осознанность может принести пользу учащимся, испытывающим высокий уровень психологического стресса (Cavanagh et al. , 2013). Эффективность практики осознанности в начальной и средней школе (Zenner et al., 2014), а также на уровне высшего образования (Regehr et al., 2013), хорошо задокументировано и показывает многообещающие результаты в повышении устойчивости к распространенным стрессовым факторам, связанным со студентами. Преимущества развития технологий также заключаются в увеличении числа развернутых онлайн-программ осознанности, что положительно влияет на растущую популярность полностью онлайн-курсов высшего образования (Sable, 2010). Тем не менее, несмотря на это, преимущества интеграции онлайн-практик осознанности в полностью онлайн-курсы почти не исследуются.Необходимость в вмешательствах и стратегиях профилактики, основанных на фактических данных, особенно важна, учитывая, что литература предполагает, что около 50% студентов университетов испытывают значительный уровень психологического стресса во время зачисления (Regehr et al., 2013). Предоставление психологических услуг усложняется для онлайн-студентов, которые в противном случае могут не иметь доступа к какой-либо другой форме поддержки психического здоровья (Lapadula, 2010). Таким образом, необходимы дополнительные исследования соответствующих стратегий профилактики и вмешательства в случае высокого уровня дистресса среди учащихся, вовлеченных в интенсивное онлайн-обучение, учитывая дополнительное давление, с которым они сталкиваются из-за более коротких сроков обучения и физической изоляции от своих сверстников.

    Последним столпом, необходимым для поддержки успеха учащихся, является приоритизация чувства принадлежности и общности к любой полностью онлайн-группе. Поощрение открытого диалога между студентами, преподавателями и их одноклассниками имеет важное значение для онлайн-обучения, что часто можно считать само собой разумеющимся при реализации онлайн-курсов (Comey and Stephenson, 2001). Как упоминалось ранее в этом обзоре, онлайн-студентам требуется персонализированная и своевременная обратная связь об оценках (Li and Beverly, 2008; Lee, 2010), равноценное общение со сверстниками наподобие сообщества через платформы социальных сетей, такие как Facebook и Twitter (Roblyer et al. др., 2010; Акджаоглу и Боуман, 2016 г.; Tang and Hew, 2017) и, в идеале, круглосуточную академическую и техническую поддержку (Lorenzo and Moore, 2002), чтобы добиться успеха в онлайн-обучении. В частности, исследования показали, что адекватное качество и количество взаимодействия между студентом и его преподавателем связано с повышением удовлетворенности студентов курсом (Lee, 2010; Ralston-Berg et al., 2015). Поэтому учебным заведениям необходимо уделить первоочередное внимание предложению эффективных средств общения в среде онлайн-обучения, не связанных физической или географической сегрегацией.Например, одно исследование показало, что использование асинхронных действий, таких как представление себя с помощью видеопостов и проведение дискуссионных онлайн-форумов, может быть полезным в борьбе с проблемами изоляции и отсутствия «чувства общности», которые обычно встречаются среди людей. онлайн-студенты (Trespalacios and Rand, 2015). Учитывая более короткие сроки, необходимые для того, чтобы учащиеся уложились в сроки в интенсивных режимах , становится критически важным, чтобы учащиеся чувствовали постоянную поддержку, и чтобы эта поддержка поддерживалась инфраструктурой их онлайн-среды обучения.Дальнейшие исследования также показали, что участие студентов и преподавателей в разработке и внедрении онлайн-курсов имеет свои преимущества, что может помочь сохранить вовлеченность студентов и, таким образом, добиться успеха (Roby et al., 2013). Каждый из этих столпов, особенно при одинаковом приоритете при проведении полностью онлайн-курса, в конечном итоге лучше всего помогает учащимся добиться успеха в своем курсе от ориентации до выпуска.

    Резюме

    : приложения для сред интенсивного онлайн-обучения

    Размышляя над дискуссионными вопросами, поднятыми в текущем обзоре, становится очевидным, что онлайн-среды и интенсивные онлайн-среды, вероятно, имеют много общих «ингредиентов».Оба контекста имеют схожие способы общения, структуры, учебные материалы и методы, принципы оценки и требования к навыкам как преподавателей, так и студентов. Тем не менее, сжатые временные рамки, связанные с интенсивным онлайн-обучением, означают, что зависимость от эффективных стратегий коммуникации, технологий, обучения и обратной связи возрастает, а соответствующие требования к компетенциям учителя и учащихся повышаются.

    Присутствие инструктора остается критическим фактором во всех формах онлайн-обучения, особенно в интенсивных онлайн-средах, где преподавателям необходимо работать над установлением и поддержанием вовлеченности студентов.Педагогические подходы должны учитывать компетенции учащихся, их характеристики и предпочтительные подходы к обучению. Это особенно важно, учитывая возникающие демографические различия между когортами онлайн и в кампусе. Интенсивные среды онлайн-обучения должны учитывать потенциальные барьеры, которые могут привести к увеличению отсева, такие как кажущаяся изоляция, конкурирующие рабочие/семейные обязательства, низкая мотивация, отсутствие вовлеченности в контент и технические проблемы. В интенсивном онлайн-курсе очевидна нехватка времени, когда необходимо выявить и устранить такие препятствия, а регулярный мониторинг успеваемости учащихся может помочь быстро выявить и решить потенциальные проблемы.Предоставление комплексных услуг по ориентации является ключом к обеспечению того, чтобы учащиеся были адекватно информированы и подключены к текущим службам поддержки. Общение играет ключевую роль в расширении опыта онлайн-обучения посредством диалога «равный-равному» и «учащийся-преподаватель». Постоянная гибкая техническая поддержка также имеет жизненно важное значение для решения любых возникающих технических проблем. Наконец, услуги по благополучию и предоставление онлайн-контента о благополучии, такого как ресурсы осознанности, являются важными шагами на пути к предотвращению проблем с психическим здоровьем учащихся в Интернете.

    В более общем плане гибкий и оперативный подход ко всем действиям имеет решающее значение в интенсивной онлайн-среде. Там, где есть пробелы в навыках студентов или преподавателей, становится все более важным время для их выявления и устранения, или потенциальные барьеры могут стать большим риском отсева студентов. Точно так же, если учащиеся не могут применять проактивный подход к управлению временем и расставлять приоритеты в сроках учебы, возрастает риск переутомления и стресса. С академической точки зрения понимание ключевого содержания и успешное выполнение оценочных заданий приобретают все большее значение в интенсивной онлайн-среде.Будущие исследования выиграют от понимания любых конкретных факторов, связанных с готовностью студентов и преподавателей к интенсивному онлайн-обучению, чтобы учреждения, внедряющие интенсивные режимы обучения, могли предоставить максимальные шансы на успешный опыт для всех участников.

    Очевидно, что интенсивные онлайн-курсы предлагают ряд преимуществ для студентов и сотрудников, включая доступность, возможности для использования новых технологий и содействие независимому, саморегулируемому обучению.Эти преимущества необходимо учитывать наряду с некоторыми известными препятствиями, связанными с онлайн-образованием; потенциальная отстраненность студентов, трудности баланса между работой и личной жизнью для студентов, работающих полный рабочий день, и технологические проблемы как для студентов, так и для преподавателей. Крайне важно продолжать отслеживать и удовлетворять потребности учащихся, характерные для онлайн-среды, чтобы онлайн-курсы могли адаптироваться к изменяющимся будущим потребностям. С тем, что высшие учебные заведения рассматривают более интенсивные способы онлайн-обучения, возникает повышенная ответственность за понимание того, как лучше всего подготовить студентов, преподавателей и механизмы поддержки студентов, чтобы добиться успеха в интенсивной среде онлайн-обучения.Рассмотрение факторов, обсуждаемых в текущем обзоре, поможет учебным заведениям и преподавателям добиться максимального успеха учащихся в интенсивных онлайн-курсах, поскольку этот сектор продолжает быстро развиваться. Будущие исследования имеют хорошие возможности для дальнейшего углубления понимания передового опыта, применимого к интенсивному онлайн-обучению.

    Вклад авторов

    CR написал и усовершенствовал вводную, ориентированную на преподавателей и учащихся и заключительную часть обзора. DA написал и усовершенствовал компонент, касающийся поддержки и благополучия студентов.Все члены команды участвовали в планировании публикации, чтении черновиков и предложений по изменениям, а также отзывах об окончательном черновике публикации. С.М., М.М. и Дж.Л. дополнительно участвовали в предоставлении стратегических рекомендаций по направлениям статьи и роли статьи в повестке дня исследовательской группы.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Авторы выражают благодарность профессору Киму Корнишу и доценту Мэтью Манди за поддержку создания группы Monash Online — отдела психологического образования (MO-PED) и связанных с ней результатов исследований. Авторы также хотели бы отметить финансовую поддержку, предоставленную через Monash Pearson Alliance. Команда также хотела бы поблагодарить Лию Браганзу и Тони Моубрея за время, потраченное на предоставление отзывов о черновике рукописи.

    Финансирование

    Завершение настоящего обзора финансировалось Школой психологических наук факультета медицины, сестринского дела и медицинских наук Университета Монаш.

    Ссылки

    Акчаоглу, М., и Боуман, Н.Д. (2016). Использование групп Facebook под руководством инструктора для улучшения восприятия студентами содержания курса. Вычисл. Человеческое поведение. 65, 582–590. doi: 10.1016/j.chb.2016.05.029

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Аллен, Э., и Симэн, Дж. (2017). Компас цифрового обучения: отчет о зачислении в дистанционное образование за 2017 год. Исследовательская группа Babson Survey, e-Literate и WCET.

    Академия Google

    Альварес, И., Гуаш Т. и Эспаса А. (2009). Роли и компетенции преподавателей университетов в среде онлайн-обучения: теоретический анализ методов преподавания и обучения. евро. Дж. Тич. Образовательный 32, 321–336. дои: 10.1080/02619760802624104

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андерсон, Т. (2008). Теория и практика онлайн-обучения . Атабаска, Альберта, Канада: AU Press, Университет Атабаски.

    Академия Google

    Эндрюс, Б.и Уилдинг, Дж. М. (2004). Отношение депрессии и тревоги к жизненному стрессу и успеваемости у студентов. Бр. Дж. Психол. 95, 509–521. дои: 10.1348/0007126042369802

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Арагон, С. (2003). Создание социального присутствия в онлайн-среде. Энцикл. Дистанционное онлайн обучение. 11, 1–9. doi:10.4018/978-l-60566-198-5.ch380

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Арнольд Дж., Сиас Дж.и Чжан, Дж. (2002). Предоставление библиотеки учащимся. Дж. Либр. Адм. 37, 27–37. дои: 10.1300/J111v37n01_04

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бейли, М., Ифенталер, Д., Госпер, М., и Кречмар, М. (2014). «Факторы, влияющие на выбор студентами высших учебных заведений формы обучения», в Риторика и реальность: критические взгляды на образовательные технологии , под редакцией Б. Хегарти, Дж. Макдональда и С.-К. Локи. Труды асцилита Данидина, 2014 г., стр. 251–261.

    Академия Google

    Бейтс, А.В. (2005). Технологии, электронное обучение и дистанционное обучение . Лондон: Рутледж.

    Академия Google

    Баван, Дж., и Спектор, Дж. М. (2009). Приоритизация ролей онлайн-инструкторов: последствия для программ обучения учителей, основанных на компетенциях. Дистанционное образование. 30, 383–397. дои: 10.1080/015879106536

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Байрам, Н., и Билгель, Н. (2008). Распространенность и социально-демографические корреляции депрессии, тревоги и стресса в группе студентов вузов. Соц. Психиатрия Психиатр. Эпидемиол. 43, 667–672. дои: 10.1007/s00127-008-0345-x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Бодуан, М.Ф. (2002). Учиться или прятаться? Отслеживание «невидимого» онлайн-студента. Интернет Высшее образование. 5, 147–155. дои: 10.1016/S1096-7516(02)00086-6

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бодуан, М.Ф. (2015). Лидерство дистанционного образования в условиях цифровых изменений. кв.Рев. Расст. Образовательный 16, 33–44.

    Академия Google

    Боллигер, Д. У., и Мартиндейл, Т. (2004). Ключевые факторы, определяющие удовлетворенность студентов онлайн-курсами. Междунар. J. Электронное обучение. 6, 61–67.

    Академия Google

    Бостон, Западная Европа, и Айс, П. (2011). Оценка удержания в онлайн-обучении: административная точка зрения. Онлайн J. Дистанционное обучение. Адм. 14, 1–12.

    Академия Google

    Браун, А. (1997). Особенности эффективного онлайн-курса. австр. Дж. Образ. Технол. 13, 115–126.

    Академия Google

    Браун, В. (2011). Изменение демографии онлайн-курсов. США-Китай Образование. Ред. 8, 460–467.

    Академия Google

    Cannady, RE (2015). Под микроскопом: взгляд на библиотеки и онлайн-ориентацию. Дж. Либр. Инф. Серв. Дистанционное обучение. 9, 289–303. дои: 10.1080/1533290X.2015.1095266

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кавана, К., Штраус, К., Чиккони, Ф., Гриффитс, Н., Вайпер, А., и Джонс, Ф. (2013). Рандомизированное контролируемое испытание краткого онлайн-вмешательства, основанного на осознанности. Поведение. Рез. тер. 51, 573–578. doi:10.1016/j.brat.2013.06.003

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Чо, М.-Х. (2012). Ориентация студентов онлайн в высшем образовании: исследование развития. Учеб. Технол. Рез. Дев. 60, 1051–1069. doi: 10.1007/s11423-012-9271-4

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Колорадо, Дж.Т. и Эберле Дж. (2010). Демография студентов и успехи в онлайн-среде обучения. Emporia State Res. Стад. 46, 4–10.

    Академия Google

    Кунин Б., Уильямс Б. Ф. и Штайнер Х. (2011). Создание библиотеки как места для дистанционного обучения: лучшие практики двух университетов. Интернет-код. Серв. Q. 16, 149–158. дои: 10.1080/10875301.2012.618796

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Дараби А. А., Сикорский Э.Г. и Харви, Р. Б. (2006). Подтвержденные компетенции для дистанционного обучения. Дистанционное обучение 27, 105–122. дои: 10.1080/01587

    0654809

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Дэйр, Л., Запата, Л.П., и Томас, А.Г. (2005). Оценка потребностей дистанционных учащихся: перспектива студенческих дел. Новый реж. Стад. Серв. 2005, 39–54. дои: 10.1002/сс.183

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Деннен, В.П. (2008). Педагогическое затаивание: участие учащихся в дискуссионном поведении без публикации. Вычисл. Человеческое поведение. 24, 1624–1633. doi:10.1016/j.chb.2007.06.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Дрей, Б. Дж., Ловенталь, П. Р., Мишкевич, М. Дж., Руис-Примо, М. А., и Марчински, К. (2011). Разработка инструмента для оценки готовности учащихся к онлайн-обучению: проверочное исследование. Дистанционное образование. 32, 29–47. дои: 10.1080/01587919.2011.565496

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Истон, С.С. (2003). Уточнение роли преподавателя в дистанционном онлайн-обучении. Комм. Образовательный 52, 87–105. дои: 10.1080/03634520302470

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фарид, А. (2014). Онлайн-инструменты для оценки готовности учащихся: подход к систематическому обзору. Электрон. Дж. Э. Учиться. 12, 375–382.

    Академия Google

    Гаррисон Д., Андерсон Т. и Арчер В. (2000). Критическое исследование в текстовой среде: компьютерные конференции в высшем образовании. Интернет Высшее образование. 2–3, 87–105.дои: 10.1016/S1096-7516(00)00016-6

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гаррисон, Д. Р., и Арбо, Дж. Б. (2007). Исследование структуры исследовательского сообщества: обзор, проблемы и будущие направления. Интернет Высшее образование. 10, 157–172. doi:10.1016/j.iheduc.2007.04.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гаррисон, Д. Р., и Кливленд-Иннес, М. (2005). Содействие когнитивному присутствию в онлайн-обучении: взаимодействия недостаточно. утра. J. Дистанционное образование. 19, 133–148. дои: 10.1207/s15389286ajde1903

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Goodyear, P.M., Salmon, G., Spector, J.M., Steeples, C., Tickner, S., Goodyear, P., et al. (2001). Компетенции для онлайн-обучения: специальный доклад. Учеб. Технол. Рез. Дев. 49, 65–72. дои: 10.1007/BF02504508

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Грант, М. Р., и Торнтон, Х. Р. (2007). Передовой опыт онлайн-обучения, ориентированного на взрослых: механизмы разработки и проведения курсов. МЕРЛО Ж. Онлайн-обучение. Учить. 3, 346–356.

    Академия Google

    Гренландия, С.Дж., и Мур, К. (2014). Модели онлайн-зачисления и отсева студентов в австралийском онлайн-образовании с открытым доступом: предварительное тематическое исследование. Открытая практика 6, 45–54. doi:10.5944/openpraxis.6.1.95

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Грегори, М.С.-Дж., и Лодж, Дж.М. (2015). Академическая нагрузка: скрытая преграда на пути внедрения технологичных стратегий обучения в высшем образовании. Дистанционное образование. 36, 210–230. дои: 10.1080/01587919.2015.1055056

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хьельтнес, А., Биндер, П.-Э., Молту, К., и Дандас, И. (2015). Столкнувшись со страхом неудачи: исследовательское качественное исследование опыта клиентов в программе снижения стресса, основанной на осознанности, для студентов университетов с академической оценкой. Междунар. Дж. Квал. Стад. Здоровье Благополучие 10, 1–15. дои: 10.3402/qhw.v10.27990

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хаус, Дж.Д. и Кучинка С.Дж. (1997). Влияние курса ориентации первокурсников на достижения студентов медицинских наук. Дж. Сб. Стад. Дев. 38, 540–542.

    Академия Google

    Хун, М.Л., Чоу, К., Чен, Ч.Х., и Оун, З.Ю. (2010). Готовность учащихся к онлайн-обучению: развитие масштаба и восприятие учащихся. Вычисл. Образовательный 55, 1080–1090. doi:10.1016/j.compedu.2010.05.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хьюилер, А.Г. (2015). Библиотечные услуги для заочного обучения: возможности и проблемы. Дж. Либр. Инф. Серв. Дистанционное обучение. 9, 275–288. дои: 10.1080/1533290X.2015.1111283

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Джонсон, Г. М. (2015). Студенты университетов в кампусе и полностью онлайн: сравнение демографии, использования цифровых технологий и характеристик обучения. Дж. Унив. Учить. Учить. Практика. 12, 11–51.

    Академия Google

    Кемп Д. и Нортон А.(2014). Обзор отчета о системе финансирования по требованию .

    Академия Google

    Кеннетт, Л. Н., и Редд, Б. Р. (2015). Присутствие инструктора помогает преодолеть разрыв между онлайн-обучением и обучением в кампусе. Сб. В. 18.

    Академия Google

    Керр М.С., Райнирсон К. и Керр М.С. (2006). Характеристики учащихся для успешного онлайн-обучения. Интернет Высшее образование. 9, 91–105. doi:10.1016/j.iheduc.2006.03.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ким Ю.и Тейн, Дж. (2015). Влияние стратегий построения отношений между учеником и учителем в онлайн-видеоинструкциях. Дистанционное образование. 36, 100–114. дои: 10.1080/01587919.2015.1019965

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кирмызы, Ö (2015). Влияние готовности учащихся на удовлетворенность студентов и успеваемость в онлайн-программе высшего образования. тюрк. Онлайн J. Educ. Технол. 14, 133–142.

    Академия Google

    Кумар, С.и Хиткок, К. (2014). «Поддержка информационной грамотности онлайн-студентов в высших учебных заведениях», в Handbook of Research on Transnational Higher Education , под редакцией С. Мукерджи и П. Трипати (Херши, Пенсильвания: IGI Global), 624–640.

    Академия Google

    Лападула, М. (2010). Всесторонний взгляд на онлайн-службы поддержки студентов для дистанционного обучения. утра. J. Дистанционное образование. 17, 119–128. дои: 10.1207/S15389286AJDE1702

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лорийяр, Д.(2016). Образовательная проблема, которую могли бы решить МООК: повышение квалификации учителей учащихся из неблагополучных семей. Рез. Учить. Технол. 24, 527. doi:10.3402/rlt.v24.29369

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ли, Дж.-В. (2010). Качество службы онлайн-поддержки, принятие онлайн-обучения и удовлетворенность студентов. Интернет Высшее образование. 13, 277–283. doi:10.1016/j.iheduc.2010.08.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ли, Ю.и Чой, Дж. (2011). Обзор исследований по отсеву онлайн-курсов: последствия для практики и будущих исследований. Учеб. Технол. Рез. Дев. 59, 593–618. doi: 10.1007/s11423-010-9177-y

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ли, К.-С., и Беверли, И. (2008). Обзор онлайн-образования: привлекательность, преимущества, проблемы, проблемы и рекомендации. Сб. Стад. J. 42, 449–458.

    Академия Google

    Лоренцо Г. и Мур Дж.(2002). Доклад Консорциума Слоана для нации: пять столпов качественного онлайн-образования . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Альфреда П. Слоана.

    Академия Google

    Магагула, К.М., и Нгвенья, А.П. (2004). Сравнительный анализ успеваемости дистанционных и очных учащихся. тюрк. Онлайн J. Дистанционное образование. 5, 1–11.

    Академия Google

    Макфи, И., и Седерстрём, Т. (2012). Дистанционное, онлайн и высшее образование в кампусе: размышления о результатах обучения. Широкий кампус Инф. Сист. 29, 144–155. дои: 10.1108/10650741211243166

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Менчака, М.П., ​​и Бекеле, Т.А. (2008). Учащийся и преподаватель определили факторы успеха в дистанционном обучении. Дистанционное образование. 29, 231–252. дои: 10.1080/01587

    2395771

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Меркадо, Калифорния (2008 г.). Инструмент оценки готовности к внедрению среды электронного обучения. Спец.Выпуск Междунар. Дж. Вычисл. Управление Интернетом. 16, 18.1–18.11.

    Академия Google

    Мишра П. и Келер М. (2006). Технологическое педагогическое содержание знаний: основа знаний учителя. Учить. Сб. Рек. 108, 1017–1054. doi:10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Мур, М. Г., и Кирски, Г. (2005). Дистанционное обучение: системный взгляд . Бельмонт: Издательство Уодсворт.

    Академия Google

    Мюленбург, Л.Ю. и Берге З.Л. (2005). Студенческие барьеры для онлайн-обучения: факторно-аналитическое исследование. Дистанционное образование. 26, 29–48. дои: 10.1080/01587

    0081269

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Нортон, А., и Какитаки, Б. (2016). Картографирование австралийского высшего образования 2016 . Карлтон: Институт Граттана.

    Академия Google

    Оомен-Эрли, Дж., и Мерфи, Л. (2009). Самореализация и электронное обучение: качественное исследование воспринимаемых университетскими преподавателями барьеров на пути к эффективному онлайн-обучению. Междунар. Дж. Э. Учиться. 8, 223–240.

    Академия Google

    О’Ши, С., Стоун, К., и Делаханти, Дж. (2015). «Я чувствую себя так, как будто я в университете, даже если я онлайн». Изучение того, как студенты рассказывают о своем взаимодействии с высшими учебными заведениями в онлайн-среде обучения. Дистанционное образование. 36, 41–58. дои: 10.1080/01587919.2015.1019970

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Палмер, С. (2012). Понимание контекста дистанционных студентов: различия в взаимодействии на кампусе и за его пределами со средой онлайн-обучения. J. Открытое гибкое дистанционное обучение. 16, 70–82.

    Академия Google

    Паскарелла, Э. Т., и Теренцини, П. Т. (2005). Как колледж влияет на студентов . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Академия Google

    Пиллэй, Х., Ирвинг, К., и Тоунс, М. (2007). Валидация диагностического инструмента для оценки готовности студентов высших учебных заведений к онлайн-обучению. Высшее образование. Рез. Дев. 26, 217–234. дои: 10.1080/07294350701310821

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Цена, л.(2006). Гендерные различия и сходства в онлайн-курсах: вызов стереотипным взглядам на женщин. Дж. Вычисл. Ассистент Учить. 22, 349–359. doi:10.1111/j.1365-2729.2006.00181.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пуллан, М. (2011). Службы онлайн-поддержки для студентов-миллениалов. J. Высшее образование. Теория Практика. 11, 66–84.

    Академия Google

    Ралстон-Берг, П., Букенмейер, Дж., Барчик, С., и Хиксон, Э.(2015). Восприятие студентами качества онлайн-курсов: насколько они соответствуют исследованиям? Интернет-обучение. Дж. 4, 38–55.

    Академия Google

    Регер, К., Глэнси, Д., и Питтс, А. (2013). Вмешательства по снижению стресса у студентов университетов: обзор и метаанализ. Дж. Аффект. Беспорядок. 148, 1–11. doi:10.1016/j.jad.2012.11.026

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Роблиер, доктор медицины, Макдэниел, М., Уэбб, М., Герман, Дж., и Уитти, Дж.В. (2010). Выводы о Facebook в сфере высшего образования: сравнение использования и восприятия социальных сетей преподавателями колледжей и студентами. Интернет Высшее образование. 13, 134–140. doi:10.1016/j.iheduc.2010.03.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Роблиер, М. Д., Портер, М., Билефельдт, Т., и Дональдсон, М. Б. (2009). «Онлайн-преподавание сделало меня лучшим учителем»: изучение влияния виртуальных курсов на очную практику учителей. Дж. Вычисл. Учить. Образовательный 25, 121–126.

    Академия Google

    Роботэм, Д., и Джулиан, К. (2006). Стресс и студент вуза: критический обзор литературы. J. Дополнительное высшее образование. 30, 107–117. дои: 10.1080/03098770600617513

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Роби, Т., Эш, С., Сингх, Н., и Кларк, К. (2013). Формирование онлайн-опыта: как администраторы могут влиять на восприятие студентов и преподавателей с помощью политики и практики. Интернет Высшее образование. 17, 29–37. doi:10.1016/j.iheduc.2012.09.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Роваи, А. П. (2003). В поисках более высоких показателей настойчивости в онлайн-программах дистанционного образования. Интернет Высшее образование. 6, 1–16. дои: 10.1016/S1096-7516(02)00158-6

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Роваи, А. П., и Дауни, Дж. Р. (2010). Почему одни программы дистанционного обучения терпят неудачу, а другие добиваются успеха в глобальной среде. Интернет Высшее образование. 13, 141–147. doi:10.1016/j.iheduc.2009.07.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Соболь, Д. (2010). «Созерцательное взаимодействие: ключ к преобразующему обучению в Интернете», в Трансформационное обучение и онлайн-образование: эстетика, измерения и концепции , редакторы Т. Юзер и Г. Курубакак (Херши, Пенсильвания: IGI Global), 260–281.

    Академия Google

    Ши, П., Пикетт, А., и Ли, К.С. (2005). Расширение доступа к высшему образованию: исследование распространения онлайн-обучения среди 913 преподавателей колледжей. Междунар. Преподобный Рез. Открытое дистанционное обучение. 6, 1–28.

    Академия Google

    Смит, Э., и Лодж, Дж. М. (2012). Онлайн-ориентация: онлайн-знакомство с университетом для помощи начинающим студентам в переходе к высшему образованию. Междунар. J. Первый курс высшего образования. 3, 83–90. дои: 10.5204/intjfyhe.v3i1.104

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Тан, Ю., и Хью, К. Ф. (2017). Использование Twitter для обучения: полезно или пустая трата времени? Вычисл.Образовательный 106, 97–118. doi:10.1016/j.compedu.2016.12.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Тистолл, Т., и Йейтс, А. (2016). Улучшение завершения курсов в дистанционном образовании: институциональное тематическое исследование. Дистанционное образование. 37, 180–195. дои: 10.1080/01587919.2016.1184398

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Токатлидис, О., Кинна, Дж., Руссо, Ф., Лулла, Р. и Уилсон, Г. (2011). Представляем Ask консультирование: онлайн-сервис вопросов и ответов для студентов университетов. Дж. Ауст. N Z Stud Serv Assoc. 38, 33–40.

    Академия Google

    Томей, Л. А., Хагл, Х., Ринер, А., Мастандреа, Л. А., и Сколлон, Дж. (2009). Помогают ли ознакомительные материалы учащимся успешно пройти онлайн-курсы? Междунар. Дж. Комм. Технол. Образовательный 5, 73–89. doi:10.4018/jicte.200

    07

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Треспаласиос, Дж., и Рэнд, Дж. (2015). Использование асинхронных действий для развития чувства общности и обучения в онлайн-курсе. Междунар. J. Онлайн-курс по педагогике Des. 5, 1–13. doi:10.4018/IJOPCD.2015100101

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Цай, М.-Х., Морган, Г., и Квик, Д. (2000). Прогнозирование оценок студентами важности стратегий, способствующих самостоятельному дистанционному обучению на Тайване. Дистанционное обучение 21, 49–65. дои: 10.1080/01587

    210104

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    ЮНЕСКО. (2011). Система компетенций ЮНЕСКО в области ИКТ для учителей , изд.П. Хайн. 2-е изд. Париж, Франция: ЮНЕСКО.

    Академия Google

    Волери Т. и Лорд Д. (2000). Критические факторы успеха в онлайн-образовании. Междунар. Дж. Образ. Управлять. 14, 216–223. дои: 10.1108/09513540010344731

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Вондервелл, С. (2004). Онлайн-обучение: роль и готовность студента. тюрк. Онлайн J. Educ. Технол. 3, 38–42.

    Академия Google

    Ван, С.-Х., Шеннон, Д.М.и Росс, М.Е. (2013). Характеристики учащихся, саморегулируемое обучение, самоэффективность технологий и результаты курса в онлайн-обучении. Дистанционное обучение 34, 302–323. дои: 10.1080/01587919.2013.835779

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Уоткинс Р., Ли Д. и Тринер Д. (2004). Оценка готовности к электронному обучению. Выполнить. Импров. Q. 17, 66–79. doi:10.1111/j.1937-8327.2004.tb00321.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Уиллифорд, М.А., Чепмен, Л.С., и Кариг, Т. (2001). Курс университетского опыта: продольное исследование успеваемости, удержания и окончания учебы студентов. Дж. Сб. Стад. Удержание Рез. Теория Практика. 2, 327–340. дои: 10.2190/K7K9-91EG-E6F9-EVMK

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Уилсон, С. (2005). Улучшение удержания и успеха: подход к изучению конкретных случаев для получения практических результатов. Дж. Сб. Стад. Ретенция 7, 3–4. дои: 10.2190/7EW7-X9HH-6UE6-EK5H

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Владис, К., Конвей, К.М., и Хачи, А.С. (2016). Оценка готовности к онлайн-обучению – исследовательские модели для выявления учащихся из групп риска. Онлайн-обучение. 20, 97–109. дои: 10.24059/olj.v20i3.980

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Зеннер, К., Херрнлебен-Курц, С., и Валах, Х. (2014). Вмешательства на основе осознанности в школах – систематический обзор и метаанализ. Перед. Психол. 5:603. doi:10.3389/fpsyg.2014.00603

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.