Инструментальное обучение: %d0%b8%d0%bd%d1%81%d1%82%d1%80%d1%83%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d1%82%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d0%be%d0%b1%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20-%20instrumental%20learning — с русского на все языки

Содержание

%d0%b8%d0%bd%d1%81%d1%82%d1%80%d1%83%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d1%82%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d0%be%d0%b1%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20-%20instrumental%20learning — с русского на все языки

Все языкиРусскийАнглийскийИспанский────────Айнский языкАканАлбанскийАлтайскийАрабскийАрагонскийАрмянскийАрумынскийАстурийскийАфрикаансБагобоБаскскийБашкирскийБелорусскийБолгарскийБурятскийВаллийскийВарайскийВенгерскийВепсскийВерхнелужицкийВьетнамскийГаитянскийГреческийГрузинскийГуараниГэльскийДатскийДолганскийДревнерусский языкИвритИдишИнгушскийИндонезийскийИнупиакИрландскийИсландскийИтальянскийЙорубаКазахскийКарачаевскийКаталанскийКвеньяКечуаКиргизскийКитайскийКлингонскийКомиКомиКорейскийКриКрымскотатарскийКумыкскийКурдскийКхмерскийЛатинскийЛатышскийЛингалаЛитовскийЛюксембургскийМайяМакедонскийМалайскийМаньчжурскийМаориМарийскийМикенскийМокшанскийМонгольскийНауатльНемецкийНидерландскийНогайскийНорвежскийОрокскийОсетинскийОсманскийПалиПапьяментоПенджабскийПерсидскийПольскийПортугальскийРумынский, МолдавскийСанскритСеверносаамскийСербскийСефардскийСилезскийСловацкийСловенскийСуахилиТагальскийТаджикскийТайскийТатарскийТвиТибетскийТофаларскийТувинскийТурецкийТуркменскийУдмуртскийУзбекскийУйгурскийУкраинскийУрдуУрумскийФарерскийФинскийФранцузскийХиндиХорватскийЦерковнославянский (Старославянский)ЧеркесскийЧерокиЧеченскийЧешскийЧувашскийШайенскогоШведскийШорскийШумерскийЭвенкийскийЭльзасскийЭрзянскийЭсперантоЭстонскийЮпийскийЯкутскийЯпонский

 

Все языкиРусскийАнглийскийИспанский────────АлтайскийАрабскийАрмянскийБаскскийБашкирскийБелорусскийВенгерскийВепсскийВодскийГреческийДатскийИвритИдишИжорскийИнгушскийИндонезийскийИсландскийИтальянскийКазахскийКарачаевскийКитайскийКорейскийКрымскотатарскийКумыкскийЛатинскийЛатышскийЛитовскийМарийскийМокшанскийМонгольскийНемецкийНидерландскийНорвежскийОсетинскийПерсидскийПольскийПортугальскийСловацкийСловенскийСуахилиТаджикскийТайскийТатарскийТурецкийТуркменскийУдмуртскийУзбекскийУйгурскийУкраинскийУрумскийФинскийФранцузскийЦерковнославянский (Старославянский)ЧеченскийЧешскийЧувашскийШведскийШорскийЭвенкийскийЭрзянскийЭсперантоЭстонскийЯкутскийЯпонский

Инструментальное обусловливание

Делая покупки в магазине, человек замечает новую марку каши и решает купить ее. На следующее утро он пробует ее на завтрак, и каша приходится ему по вкусу. Она так нравится этому человеку, что он думает в следующий раз купить еще коробку.

Этот простой пример показывает, как обучение может произойти в резуль­тате инструментального обусловливания. В этой форме обусловливания, так­же известной как инструментальное обучение, выражено то, как последствия поведения влияют на частоту или вероятность повторения такого поведения. Удовлетворение, полученное потребителем от новой каши, увеличивает шансы повторной покупки. Однако повторная покупка вряд ли состоится, если продукт не удовлетворил покупателя.

Из вставки 15.3 становится ясно, что последствия могут влиять на поведение (в специальной литературе оно называется инструментальным, или оперант-ным) одним из трех способов. Чтобы лучше понять их различия, представим себе типичный эксперимент по инструментальному обусловливанию: голубь помещается в клетку с перекладиной, нажатие на которую вызывает определенное действие. При

положительном подкреплениинажатие на перекладину (инстру­ментальное поведение) вызывало появление положительного стимула — еды. Приотрицательном подкреплениинажатие на перекладину вело к прекращению действия отрицательного стимула — слабого электрошока. В обоих случаях уве­личивается вероятность повторения поведения голубя. И наоборот,наказаниеснижает шансы повторения поведения. В этом случае нажатие на перекладину вызывает появление отрицательного стимула.

Вставка 15.3. Три формы инструментального обуславливания

Возможны ситуации, когда фирме приходится использовать наказание (на­пример, аннулирование гарантии на товар при несоблюдении правил его ис­пользования), но с точки зрения маркетинга больший интерес представляет подкрепление. В следующих разделах мы рассмотрим различные способы под­крепления, призванные изменять поведение потребителей, и факторы, от кото­рых зависит их эффективность.

Подкрепление при потреблении продукта

Степень подкрепления в результате использования продукта определяет, бу­дут ли данный продукт покупать в дальнейшем. Для продуктов, вызывающих подкрепление, велика вероятность быть приобретенными. Повторная покупка ме­нее вероятна, если использование продукта не поддержало (или еще хуже — нака­зало) потребителя — например, взорвавшаяся при использовании зажигалка. Сте­пень подкрепления может и должна отслеживаться при помощи оценки удовлетворения (см. главу 8).

Типы товарного подкрепления

Товары различаются по тому, оказывают они положительное или отрицатель­ное подкрепление. Например, человек ест конфету, помня те приятные ощуще­ния, которые он испытал раньше от такого же действия. И наоборот, глазные капли используют для устранения неприятного ощущения жжения или воспа­ления глаз. Продукт может вызывать как положительное, так и отрицательное подкрепление. Освежитель воздуха устраняет неприятный запах (отрицатель­ное подкрепление) свежим ароматом (положительное подкрепление).

Тип подкрепления, вызываемого продуктом, может повлиять на поведение потребителей. Людям не очень нравится покупать и использовать товары с отрицательным подкреплением. Поэтому они часто тратят на их покупку мень­ше времени и усилий. Это в свою очередь ограничивает возможности компании выделиться среди многочисленных конкурентов и добиться внимания потреби­телей.

Продавцы товаров с отрицательным подкреплением должны осознавать, что для их продукции есть три сегмента потребителей. Несомненно, главный сег­мент — это потребители, которые в настоящий момент испытывают проблему, решаемую с помощью данного продукта. Второй сегмент составляют потре­бители, испытывавшие эту проблему в прошлом и поэтому чувствительные к заявлениям о том, что использование данного продукта сможет избавить от по­вторного появления этой проблемы. Даже те, кто никогда не сталкивался с по­добной проблемой, могут быть перспективным сегментом. Их можно убедить использовать продукт, чтобы снизить вероятность появления этой проблемы в будущем, как тех людей, которые ежедневно принимают аспирин из-за его спо­собности снижать вероятность заболеваний сердца.

Инструментальное обучение в Ансамбле Локтева

            Ансамбль им. В.С. Локтева является ведущим детским коллективом нашей страны, представляя свое творчество не только в России но и за рубежом.  Обучение в оркестровых классах Ансамбле на ряду с выполнением социального заказа, осуществляет подготовку к учебно-исполнительской деятельности ребят в оркестрах Ансамбля и строится на основе профессионально ориентированных программ для ДМШ и школ искусств, адаптированных для Ансамбля.

              Необходимы определенные специфические  природные задатки для того, чтобы успешно справляться с программой обучения.  Вместе с тем, приём  в инструментальные классы основывается на понимании той ситуации, которая сложилась в системе начального обучения на музыкальных инструментах в дополнительном образовании. К сожалению информационное пространство сегодня не позволяет ребёнку самостоятельно сформировать интерес к занятиям на музыкальном инструменте, особенно на народном инструменте. Более того, дети практически не поют в семье и начальных классах общеобразовательной школы, поэтому проявить свои задатки в виде способностей петь и тем более играть на прослушиваниях во время записи в инструментальные классы они практически не способны в большинстве случаев. Мы исходим из того, что способности формируюся, как и устойчивый интерес в процессе самой учебно-воспитательной работы.

        Вместе с тем для определения перспектив развития обучающегося в инструментальных классах сложилась определённая система оценки природных данных (задатков) и способностей, которыми руководствуются педагоги в процессе прослушиваний.

  1. Проверка общего развития в результате собеседования, оценка физиологических данных.

  2. Проверка звуко-высотного слуха и музыкальной памяти – прослушивание пропетой ребёнком мелодии, повторение голосом сыгранного педагогом фрагмента на инструменте или повторенее голосом сыгранного на инструменте отдельного звука.  

  3. Проверка чувства ритма и ритмической памяти – повторение прохлопанного педагогом ритмического рисунка.

Не удается найти страницу | Autodesk Knowledge Network

(* {{l10n_strings.REQUIRED_FIELD}})

{{l10n_strings.CREATE_NEW_COLLECTION}}*

{{l10n_strings.ADD_COLLECTION_DESCRIPTION}}

{{l10n_strings.COLLECTION_DESCRIPTION}} {{addToCollection.description.length}}/500 {{l10n_strings.TAGS}} {{$item}} {{l10n_strings.PRODUCTS}} {{l10n_strings.DRAG_TEXT}}  

{{l10n_strings.DRAG_TEXT_HELP}}

{{l10n_strings.LANGUAGE}} {{$select.selected.display}}

{{article.content_lang.display}}

{{l10n_strings.AUTHOR}}  

{{l10n_strings.AUTHOR_TOOLTIP_TEXT}}

{{$select.selected.display}} {{l10n_strings.CREATE_AND_ADD_TO_COLLECTION_MODAL_BUTTON}} {{l10n_strings.CREATE_A_COLLECTION_ERROR}}

инструментальное исследование индивидуально-психологических особенностей человека. Иматон

Даты проведения программы в ближайшее время будут определены.

Оставьте, пожалуйста, предварительную заявку и мы вам первому сообшим об этом.

Оставить заявку

Ведущие:

Людмила Аполлоновна Ясюкова, кандидат психологических наук, доцент, специалист в области психологической диагностики, профилактики и коррекции причин школьной неуспеваемости, автор технологии психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в школе с 1 по 11 класс (выпускается компанией «Иматон»), отмеченной дипломом лауреата конкурса «Инновационные психологические технологии в новом столетии» на IV съезде Российского психологического общества. Автор книг «Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении», «Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников», «Социальный интеллект детей и подростков».

Игорь Леонидович Соломин, кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, автор методики психосемантической диагностики скрытой и скрываемой мотивации, методики рисуночных метафор «Жизненный путь», методики экспресс-профориентации «Ориентир» и др., один из авторов книг «Азбука профориентации», «Ищу работу», «Ступени карьеры» и др.

Наталия Михайловна Панкова, кандидат психологических наук, психолог-консультант, тренер Центра молодежных инициатив «Ветер перемен».

Валентина Александровна Крутелева, специальный психолог, социальный педагог, главный специалист Учебно-методического коллектора «Мир психолога».

Программа адресована широкому кругу практических психологов, студентам психологических, социально-психологических,  психолого-педагогических и медико-психологических факультетов профильных вузов.
Психодиагностические тесты используются психологами-практиками для решения  широкого круга прикладных задач в медицинской, педагогической, консультативной,  судебно-правовой практике, сфере управления персоналом и др.  Психодиагностические методы являются неотъемлемой частью большинства психологических исследований и экспериментов.

Цель:

Практическое освоение широко используемых психодиагностических методик; знакомство с теориями личности, интеллекта и креативности, лежащими в их основе.
Получение и интерпретация результатов самотестирования, а также анализ  показательных протоколов реальных обследуемых позволит Вам глубоко понять диагностические, прогностические, а в ряде случаев и коррекционные возможности методик. Каждый участник сможет использовать на занятиях необходимые бланки, ключи, стимульные и методические материалы.
Освоение возможных направлений интерпретации тестовых результатов в зависимости от сферы применения методики (образование, медицина, социальная  сфера, судебно-правовая сфера,  менеджмент, управление персоналом) существенно расширит Ваши профессиональные возможности.

I Ступень. Инструментальное исследование интеллектуальных и творческих способностей

Занятия — с 18.30 до 21.00 два раза в неделю (понедельник, среда)

В программе:

  • Можно ли измерить врожденный интеллект? 
    Интеллектуальный тест Р. Кеттелла.
  • Структура интеллекта и дифференциальная диагностика нормы, задержки психического развития и умственной
  • тсталости.
    Методика Д. Векслера.
  • Диагностика внимания, умственной работоспособности и стиля деятельности.
    Тест Э. Ландольта. 
  • Структура интеллекта и дифференциальная диагностика профессиональных способностей.
    Тест Р. Амтхауэра.
  •  Отличие интеллектуальных и креативных  способностей, взаимосвязь интеллектуальной и творческой одаренности. 
    Тест Э. Торренса.
  • Интеллектуальная основа коммуникативной компетентности и успешности в работе с людьми.
    Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена. 

II Ступень. Инструментальное исследование личности. Самооценочные опросники

Занятия — с 18.30 до 21.00 два раза в неделю (понедельник, среда)

В программе:

  • Самое полное представление о характере человека.
    Факторный личностный опросник Р. Кеттелла.
  • Диагностика типологических особенностей личности, выраженности и причин стресса уровня адаптационных возможностей, прогноз поведения в критических ситуациях.
    Личностный опросник ММPI.

III Ступень. Инструментальное исследование личности. Проективные методики

Занятия — с 18.30 до 21.00 два раза в неделю (понедельник, среда)

В программе:

  • Выявление эмоционального состояния, анализ проблем и ресурсов личности в контексте психологического консультирования.
    Методика рисуночных метафор «Жизненный путь».
  • Глубинный личностный портрет. Концепция здоровой агрессивности.
    Проективная методика «Hand-тест».
  • Типичное поведение в стрессовых ситуациях и способность преодолевать жизненные трудности.
    Тест фрустрационной толерантности  С. Розенцвейга.
  • Фрустрированные потребности как источник нервно-психического неблагополучия.
    Мотивационный тест А. Шмелева.
  • Внутренний мир ребенка, бессознательные переживания, конфликты, источники детских проблем.
    Тест детской апперцепции САТ.
  • Секреты цветовой диагностики. Выявление недекларируемых отношений и мотивов.
    Тест М. Люшера, тест цветовых отношений, методика цветовых метафор.

Формы работы:

мини-лекции, психодиагностический практикум, разбор случаев из практики, обсуждения.

Внимание!

В дни проведения обучения участники могут приобрести методики, заявленные в программе, в учебно-методическом коллекторе «Мир психолога» со скидкой 10 %.
Общий объем программы 80 академических часов. Выпускникам программы, успешно освоившим три ступени, выдается удостоверение о повышении квалификации в области практической психодиагностики, которое  учитывается при аттестации и дает право дипломированным специалистам на использование освоенных психодиагностических методов в профессиональной деятельности. Участники отдельных ступеней программы получают сертификат.
При прохождении трех ступеней программы участникам предоставляется существенная скидка! 

Передовые концепции инструментальной обработки

 

Описание курса

Глубокое понимание того, как животные учатся, выходит далеко за рамки понимания различий между положительным и отрицательным подкреплением и наказанием. Освоение тонкостей обучения животных ускорит вашу способность устанавливать новые модели поведения и изменять существующие. В этом курсе будет обсуждаться, как различные типы подкрепления и модели подкрепления влияют на поведение, теории подкрепления и как они применяются к дрессировке собак, обобщению, различению и привычкам и как это влияет на поведение.Выйдите за рамки базового обучения и улучшите свои навыки дрессировщика, чтобы помочь большему количеству собак! Ищете наш вводный курс по инструментальному обучению? Вы можете найти это здесь.

Цели курса

По окончании этого курса студенты должны уметь:

  • Различать различные типы подкреплений
    • Внутренний/внешний
    • Первичный/вторичный
    • Искусственный/натуральный
  • Правильно определять и различать разные графики подкрепления
    • Схема арматуры
    • Характерные модели поведения
  • Закон выбора и соответствия
  • Поддержание и уточнение поведения
    • Прерывистая арматура
    • Наученное трудолюбие и безошибочное обучение
    •  Убывающее армирование
  • Теории подкрепления
    • Премак и лишение ответа
  • Обобщение и различение
    • Определение и различие между обобщением и дискриминацией
    • Различать разные типы обобщения
    • Объясните, как научить животное различать два сигнала
    • Объясните, как обобщение и различение применимы к поведению собак
  • Процессы инструментального обучения
    • Привычка vs.целенаправленное обучение
  • Делайте прогнозы о том, как человек может учиться в определенных условиях и как это обучение повлияет на поведение.
  • Применение знаний об обучении в работе с собаками
  • Уметь анализировать, интегрировать и применять новую информацию, чтобы соответствовать текущей структуре знаний. Если это не вписывается в существующие рамки, имейте возможность следовать новым путям мышления.

Подход

Я считаю, что наиболее эффективное обучение происходит, когда учащиеся не только получают факты, но и имеют широкие возможности использовать эту информацию конкретными способами, заниматься сложной деятельностью, взаимодействовать с другими и получать частые отзывы о своем прогрессе.

Таким образом, этот курс будет преподаваться с использованием подхода, который поощряет сотрудничество и активное обучение. Помимо чтения лекций, время в классе также будет посвящено интерактивным занятиям и выполнению кратких заданий.

Я начал свою преподавательскую карьеру, преподавая в университете, и я держу студентов на своих онлайн-курсах в соответствии с теми же стандартами. Я возлагаю большие надежды на вовлеченность и качество работы. Тем не менее, я также твердо убежден, что если я собираюсь установить высокую планку, мне нужно сделать шаг вперед и убедиться, что мои ученики смогут ее достичь.Это означает, что я придерживаюсь очень высоких стандартов, и мне нравится, когда студенты обращаются, если они каким-либо образом борются с материалом. Я рад помочь. Если вы раньше не проходили курс обучения в колледже, но готовы приложить усилия и обратиться за помощью в случае необходимости, тогда вы должны преуспеть в этом курсе.

Детали курса

Следующий курс начнется весной 2022 года.

  • Для всех студентов: Каждый четверг в 18:00 по восточному времени будет лекция.Класс идет около часа. Каждая лекция будет проводиться в прямом эфире и будет включать интерактивное обсуждение. Лекции также будут записаны для студентов, которые не смогут присутствовать вживую.
  • Для полных студентов:
    • Дискуссионные сессии : Каждую неделю примерно в 19:00 по восточному времени будет проходить дискуссионная секция (сразу после лекции). Эта сессия будет длиться около часа, и мы используем это время для дальнейшего изучения концепций различными способами. Для особенно сложного содержания студенты будут участвовать в упражнениях, чтобы закрепить и отработать информацию, представленную во время лекции.Кроме того, студенты будут практиковаться в применении материалов курса непосредственно к работе с собаками. Обсуждения используют командный формат обучения, когда учащимся предлагается задача, а затем предоставляется возможность обсудить ее со своей командой и согласовать ответ. Затем мы обсудим ответ в группе, и я предоставлю дополнительную информацию о приложениях и связях с другими концепциями. Разделы обсуждения предназначены для создания глубокого, преобразующего и длительного обучения, связанного с материалом курса.
    • Оценки курса : Полные учащиеся также получат контрольные и классные задания для оценки своего понимания материала курса.
  • Цены
    • 330 долларов США для полных студентов (8 часов обучения, плюс задания в классе и викторина по курсу)
    • 200 долларов для аудиторов (4 часа обучения)

Если вы хотите пройти этот курс в качестве полного студента, но не можете присутствовать в прямом эфире в запланированное время, отправьте электронное письмо по адресу [email protected] с предпочитаемым временем. Если у меня будет достаточно запросов на другие временные интервалы, я открою дополнительные разделы.

Предварительный просмотр класса

Предварительный просмотр курса содержит образец лекции, видеообращение доктора Сполдинга и учебный план.

Примечание: система потребует от вас создания учетной записи для просмотра предварительного просмотра, но вам нужно будет , а не ввести информацию о вашей кредитной карте.

CEU

Аудиторы:

  • IAABC – 4 CEU
  • CCPDT ожидается от 7/7/21
  • CEU потребуют просмотра лекций и предоставления секретных слов.

Полный курс:

  • IAABC – 9,5 CEU
  • CCPDT ожидается от 7/7/21
  • CEU потребуют просмотра лекций и предоставления секретных слов, посещения 75% или более дискуссионных разделов и выполнения работы в классе, а также завершения комплексного теста. Тест должен быть пройден с результатом 80% или выше. Если вы набрали менее 80% ответов на тест, вы можете пересдать тест один раз, предварительно связавшись с инструктором для разъяснения пропущенных вопросов.

Регистр

Получить уведомление об открытии регистрации

Политика отмены

  • Возврат средств за вычетом платы за обработку в размере 10 долларов США будет предоставлен по запросу не позднее, чем за 2 дня до начала занятий. После этого будет предоставлен возврат 50%.
  • Возврат средств после начала занятий невозможен.
  • Возмещение не будет предоставлено, если вы не сможете посещать занятия и, следовательно, не сможете выполнить требуемую работу. Отсутствие по уважительной причине будет предоставлено в случае чрезвычайных ситуаций и болезни (при наличии надлежащих документов).

Инструментальное обучение — поведение собак

Теперь, в то время как боги дали людям власть наставлять друг друга в их долге устно, очевидно, что вы не можете научить лошадь ничему устно. Однако, если вы вознаграждаете его, когда он ведет себя так, как вам хочется, и наказываете его, когда он непослушен, он лучше всего научится выполнять свой долг. Это правило можно сформулировать в нескольких словах, но оно применимо ко всему искусству верховой езды.

Ксенофонт, Об искусстве верховой езды (1925/1984)

Различия между классической и инструментальной обработкой

Инструментальное кондиционирование

Рефлексивное поведение Однопроцессная теория обучения Теоретические перспективы Коннекционизм Торндайка

Основные механизмы изменения поведения:

Введение и искоренение основных законов Торндайка Теория обучения и поведение Гатри

Модификация теории ожидания Толмена B.Ф. Скиннер и анализ поведения. Основные понятия и принципы инструментального обучения. Термины и определения. Подкрепляющие события. Положительное подкрепление. Отрицательное подкрепление. Внутреннее и внешнее подкрепление.

Дополнительные характеристики положительного подкрепления

Мотивация, обучение и предшествующий контроль производительности: установление операций и дискриминационных стимулов Принцип Премака: относительность подкрепления

Обучение и контроль окружающей среды

График положительного подкрепления Ежедневные примеры подкрепления

Надежда, разочарование и другие эмоции, связанные с изучением закона соответствия

Ожидание и соответствие параллельным расписаниям Угасание инструментального обучения Угасание Всплеск Спонтанное восстановление Дифференциальное подкрепление

Дифференциальное подкрепление другого поведения

Дифференциальное подкрепление несовместимого поведения Дифференциальное подкрепление низких частот Тренировка контроля внимания и формирование контроля над стимулами: тренировка посредством последовательных приближений Шаг 1: Определите цель или целевое поведение

Шаг 2: Разработайте план или программу

Инструментальные непредвиденные обстоятельства Шаг 3: Поставьте сформированное поведение под контроль над стимулом Аддукция

Цепочка: комплекс заказов

Спектакль Подсказка, затухание и затенение Репетиция и постановка Передача обучения Поведенческий контраст и импульс Социальное обучение

Аллеломиметическое поведение Социальная фасилитация Локальное усиление

Обучение через наблюдение: миф или факт? Высшие классы поведения, внимания и обучения. Краткая критика традиционной теории обучения

.

Подкрепление и понятие вероятности положительного и отрицательного подкрепления и

Бритва Оккама Альтернативная теория отношений подкрепления между сигналом, реакцией и результатом Наказание Прогнозирование-контроль Ожидания и ожидание адаптации Неподтверждение и обучение Практический пример Отклоняющие и разрушающие факторы

Заключение Ссылки

Обсуждение в предыдущей главе было в основном ограничено исследованием более или менее непроизвольных механизмов и процессов, опосредующих научение «стимул-реакция» (СР).Однако поведенческие изменения часто связаны с гораздо более сложными и динамичными взаимодействиями между животным и окружающей средой, чем может адекватно отразить модель S-R. В отличие от непроизвольного характера рефлекторного поведения, большая часть того, что делает собака, является высоко мотивированным, организованным и целенаправленным. Эти более сложные аспекты поведения собаки не могут быть сведены к простой цепочке событий S-R.

Продолжить чтение здесь: Различия между классической и инструментальной обработкой

Была ли эта статья полезной?

Резюме инструментальной тренировки.| Загрузить таблицу

Die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (AD(H)S) ist eine der häufigsten psychiatrischen Diagnosen des Kindes-und Jugendalters mit einer weltweiten Prävalenz von ca. 5 %. Sie IST Eine chronisch verlaufende Verhaltensstörung-им Kindes-унд Jugendalter унд manifestiert Сечь мит етег Wahrscheinlichkeit фон 30-50% BEI veränderter Symptomatik (Aufmerksamkeits-унд Konzentrationsstörungen treten в ден Vordergrund, während умирают Hyperaktivität ALS sichtbares äußerliches Verhalten Айнем Gefühl дер inneren Unruhe weicht) бис ins Erwachsenalter.Die Diagnose erfolgt mehrheitlich auf der Basis von Verhaltensbeobachtungen, был zu diagnostischen Unterschieden zwischen Institutionen, Kulturen und Ländern führt. Eine objektive, auf Gehirndaten basierende Diagnose ist noch nicht etabliert. AD(H)S kann entweder durch das DSM oder ICD diagnostiziert werden. Die diagnostischen Kriterien und die Validität der Subtypen ADHS und ADS haben sich mit jeder neuen Ausgabe des DSM und ICD verändert und sind immer Grundlage der Diskussionsdebatte. Es ist noch wenig über den Einfluss von musikalischer Erfahrung auf die anatomische und funktionelle Entwicklung des Audiischen Cortex bei Kindern mit Entwicklungsstörungen wie AD(H)S bekannt.В Dieser Doktorarbeit wurden в етег Querschnittsstudie умирают neuroanatomischen унд neurofunktionellen Профиль дез auditorischen Cortex, ebenso Wie умереть auditorische Leistungsfähigkeit фон 37 Kindern мит diagnostizierter Aufmerksamkeitsdefizit / -Hyperaktivitätsstörung (Subtyp ADHS) Mit Einer Kontrollgruppe в Bezug ауф умереть Intensität дер musikalischen Praxis, умирают Musikalische Begabung унд die musikalische Performanz verglichen. Die Fragestellungen dieser Doktorarbeit beziehen sich auf die strukturellen und funktionellen Eigenschaften des Auditischen Cortex, auf die Audisch-Kgnitiven Fähigkeiten und auf die Auswirkung des интенсивного Musizierens auf die Audisch-kognitive Fähigkeiten bei Kindern mit dem Subtyp ADHS.Auf Grund der dargestellten Ergebnisse der AMseL II-Studie wurde festgestellt, dass es ein spezifisches Auditisches und neurologisches Profil von Kindern mit dem Subtyp ADHS gibt, das sich sowohl vom Subtyp ADS als auch von dem der Kontrollgruppe unterscheidet. Es stellt sich hier aber weiterhin die Frage, ob dieses spezielle Auditische Profil bei Kindern mit dem Subtyp ADHS auch mit speziellen Auditischen Eigenschaften verbunden ist. In der AMseL I-Studie zeigten Kinder mit AD(H)S verkleinerte Volumen des HG, kleinere HG/PT-Verhältnisse und vergrößerte Volumen des PT, die mit einer двусторонняя P1-Asynchronizität einhergingen.В dieser vorausgegangenen Studie (Seither-Preisler, 2014) были найдены подтипы ADHS и ADS, описанные в Pilotstudien, dass sich das neuro-auditorische Profil von ADS und ADHS deutlich unterscheiden müsste. Daraus folgte die Annahme, dass Kinder mit dem Subtyp ADHS ein eigenes, spezifisches neuroanatomisches und neurofunktionelles Auditisches Profil zeigen müssten: bei ADHS größere PTs, verkleinerte HGs und daraus resultienend kleinere HG/ PT-Verhältnisse, sowiechronen P1-Asynchronen rechten AC völlig andere anatomische Biomarker als bei ADHS (Serrallach, Groß et al., 2016). Es wurde in der vorliegenden Arbeit angenommen, dass musizierende Kinder mit ADHS größere Volumen der grauen Substanz des ACs haben als nicht musizierende Kinder mit ADHS. Ebenso sollten musikalisch trainierte Kinder mit dem Subtyp ADHS bessere Ergebnisse in den Audischen Tests erzielen als nicht musikalische Kinder mit ADHS. Kinder mit der Diagnose ADHS zeigten verglichen mit nicht betroffenen Gleichaltrigen der Kontrollgruppe eine charakteristische Morphologie im Auditischen Cortex mit einem kleineren linken HG, einem vergrößerten linken und rechten PT, und daraus resultsierend einem beidseitig kleineren HG/ PT-Verhänischen Cortex mit einem kleineren linken HG, einem vergrößerten linken und rechten PTWeiterhin konnte bei Kindern mit dem Subtyp ADHS eine deutlich vergrößerte двусторонняя P1-Asynchronizität mit einer verspäteten P1-Antwort links und einer verfrühten P1-Antwort rechts im Vergleich zur Kontrollgruppe gefunden werden. Die Leistung der Kinder mit dem Subtyp ADHS unterschieden sich auch in den Audirisch-kognitiven Messungen von der Kontrollgruppe. Kinder der Kontrollgruppe erzielten im Rhythischen Wert und im Gesamtwert des IMMA- Tests und im Gesamtwert und in der Reaktionszeit des Metric Tests deutlich bessere Ergebnisse als die Kinder mit ADHS.Musizierende Kinder mit ADHS konnten Frequenzen im Dinosaurier-Test besser erkennen und hatten einen besseren IMMA-Gesamtwert als die nicht musizierenden Kinder mit ADHS. Ebenso zeigten sich einige Zusammenhänge zwischen dem Intensive Musizieren und den neurologischen Besonderheiten und den Audirisch-kognitiven Fähigkeiten der Kinder mit dem Subtyp ADHS. Kinder mit ADHS mit einer kleineren Latenzdifferenz |R-L| zeigten kleinere Inkonsistenzwerte im Pitch-Test и kleinere Frequenzunterschiede im Dino-Test.Kinder mit ADHS und einem größeren rechten Verhältnis (HG/PT) zeigten bessere Werte in der Rhythmuserkennung und konnten kleinere Lautstärkeunterschiede wahrnehmen. Kinder mit ADHS mit einem größeren linken HG zeigten ein besseres musikalisches Gedächtnis und eine bessere Rhythmuserkennung im Musiziertest. Kinder mit einem größeren linken HG/PT-Verhältnis zeigten ebenfalls bessere Werte im Rhythmustest. Die Effekte waren in der linken Hemisphäre deutlich stärker ausgeprägt als in der rechten Hemisphäre.In der Diskussion wird bezugnehmend auf meine mit Frau Serrallach gemeinsam und als gleichberechtigte Erstautorin geschriebene Publikation (Serrallach, Groß et al., 2016) darauf hedgewiesen, dass es möglichist, ein spezifisches neuro-auditorisches Profiliz von Kinderp dem Subzutyif mit dem das sich von der Kontrollgruppe (Doktorarbeit C. Groß) und von der ADS-Gruppe (Doktorarbeit B. Serrallach) mit einer Sensitivität von ~90 % abgrenzt. In diesem Sinne erlaubens die identifizierten neurologischen Biomarker, eine spezifische Differentialdiagnose für ADHS in Abgrenzung zu ADS zu erstellen (Serrallach, Groß et al., 2016; Seither-Preisler et al., 2014). Diese Doktorarbeit zeigt, dass ein größeres Linkes PT и ein verkleinertes Linkes HG/PT-Verhältnis die ADHS- von der Kontrollgruppe unterscheidet. In Bezug auf den rechten AC kann die ADHS-Gruppe darüber hinaus von der ADS-Gruppe unterschieden werden. Außerdem zeigen Kinder mit ADHS und ADS eine двусторонняя асинхронизация, die meistens linksseitig verspätet ist und bei Kindern mit ADHS im Gegensatz zu Kindern mit ADS auffällige L-R-Asymmetrien bzgl. der Amplitude und Breite der P1-Antwort aufweist (Serrallach, Groß et al., 2016). Zusammenfassend ist es möglich, durch die двусторонняя P1-Asynchronizität und die Größe und das Verhältnis des linken AC in einem ersten Schritt zwischen AD(H)S und der Kontrollgruppe zu unterscheiden und in einem zweiten Schritt aufgrund der rechtschenzchemisphide und Unterscheiden zu erstellen (Серраллах, Гросс и др., 2016). In diesem Sinne können neuroanatomische und neurofunktionelle Parameter des Auditischen Cortex dazu beitragen, zusätzliche wertvolle Kennzeichen Kennzeichen für ein zukünftiges auf Gehirndaten basierendes objektives Diagnoseverfahren for Audiisch bezogene Entwicklungsstörungen im Generellen und im Speziellen de ADS subgruppe HS.Дараус. zu entwickeln.

Инструментальное обучение

«Для меня кислород для роста исходит не только от самоотверженности и мастерства опытного персонала, но и от молодых людей, живущих и работающих вместе с единомышленниками, общим языком которых является язык музыки.Дисциплина ежедневной практики и формальное классическое обучение с упором на технику, слушание и исполнение являются основой нашего образования, но мы также охватываем все виды создания музыки, включая джаз и традиционную шотландскую музыку».

Пол Стаббингс, музыкальный руководитель

 

Индивидуальные занятия

До 2 часов индивидуального обучения для первого учебного инструмента и полчаса для второго изучения

Индивидуальные инструментальные уроки или уроки вокала составляют основу нашего обучения.Каждый ученик будет работать со специализированным учителем на индивидуальной основе не реже одного раза в неделю в течение двух часов на своем первом учебном инструменте и получаса на втором исследовании. Это может варьироваться в зависимости от возраста, стадии и количества изучаемых инструментов. Это специальное время, встроенное в недельное расписание, позволяет каждому ученику развиваться под наблюдением и руководством главного учителя. Каждого ученика дополнительно поддерживает команда специалистов посредством коучинга, слуховых и исполнительских занятий.

Коучинг

Каждому ученику назначается концертмейстер от S1 и выше

Каждому инструменталисту от S1 и выше назначается аккомпаниатор, который позаботится обо всех исполнительских требованиях к обучению в Музыкальной школе Святой Марии.

От занятий по перфомансу до прослушиваний, оценок и экзаменов и даже телевизионных трансляций — ваш концертмейстер будет следить за вашими успехами на протяжении всего процесса. Кроме того, в течение учебного года запланированы еженедельные коуч-сессии, на которых можно развивать эти продуктивные отношения.Проще говоря, коучинг — это поддерживающее руководство ученика к выступлению, способствующее партнерству, в котором идеи перетекают туда-сюда, с целью создания состояния производительности, в котором поощряются свободы. Цель состоит в том, чтобы помочь прояснить и укрепить музыкальное видение учеников. По пути мы работаем над техникой репетиций, устанавливая темпы, ведение и более полное понимание партитуры и других партий. Наши высококвалифицированные тренеры также выступают в качестве дополнительных ушей, предупреждающих о недостатках, неточностях и неуверенности.

Сессии повышают уверенность и работают, чтобы дать более полную версию выбранной работы, которая сама по себе может сбивать с толку. Благодаря обсуждению, наблюдению и музыкальному реагированию ученик с помощью опытного тренера сможет создать полноценное выступление, которое будет полностью «своим».

Классы производительности

Возможность развивать исполнительские навыки в безопасном пространстве

Еженедельные мастер-классы, разработанные для того, чтобы служить ступенькой между репетицией и публичным концертом, предлагают нашим ученикам безопасное пространство для работы над презентацией и страхом перед выступлением.

Позволяет оттачивать навыки платформы перед небольшой дружной аудиторией учеников (от 5 до 10), класс ведет опытный наставник/исполнитель. Ученикам, выступающим в роли зрителей, предлагается развивать свою критическую оценку и делиться своим опытом посредством поддерживающих комментариев. Игра для ваших коллег, каждый из которых обладает уникальным пониманием и пониманием потенциальных трудностей, связанных с исполнением, является бесценным ресурсом, и он знаком студентам ведущих музыкальных колледжей.

Практика исполнения

Регулярные связи с профессиональными музыкантами и артистами

Уроки исполнительской практики (PP) проводятся в пятницу днем ​​в различных формах и включают всех учеников школы либо все вместе для представления, либо в группах преподавателей для лекций, дискуссий и демонстраций.

Возможность изучить аспекты выступления с профессиональными музыкантами является жизненно важной частью обучения, которое мы предоставляем начинающим музыкантам.Особый интерес представляет возможность обсудить положительные и отрицательные стороны спектакля, поделившись взглядами зрителей и исполнителя в конструктивной и безопасной среде критически настроенных друзей. Выступление занимает центральное место в жизни музыканта, и здешним ученикам нужно столько возможностей для подготовки и размышлений о выступлении, сколько мы можем предоставить.

Беседы и демонстрации включали в себя занятия по конкретным инструментам, где вы больше узнали, например, о том, как делается фортепиано, и как лучше всего ухаживать за струнными инструментами.

На недавней сессии PP руководитель актерского мастерства Королевской консерватории Шотландии работал со старшими, чтобы рассмотреть способы установления связи и диалога с аудиторией. Другие темы включают осанку, дыхание и вопросы, связанные со здоровьем. Профессиональные танцоры также исследовали идею исполнительского движения.

Мероприятия в Кафедральном соборе являются важной платформой для наших учеников, особенно для тех, кто менее уверен в выступлении; у них есть поддержка своих одноклассников, но публика может присутствовать, и это придает опыту дополнительное измерение.

Мероприятия в Эдинбургском обществе музыкантов были особенно успешными; окружающая среда, атмосфера и интимность дают ученикам настоящее ощущение игры на важном концерте; они хорошо реагируют, представляют себя профессионально, и некоторые из выступлений были очень запоминающимися.

Оценка музыки

Поддержка и развитие

Учащиеся официально оцениваются по техническим вопросам, сольным выступлениям и презентациям, а также рефлексивному обучению на протяжении всего обучения в Музыкальной школе Святой Марии, за исключением последнего года обучения, когда основное внимание уделяется прослушиваниям в колледже/консерватории/университете и публичным выступлениям.

Когнитивная тренировка с использованием инструментального обогащения Фейерштейна — полнотекстовый просмотр

Введение

В последние десятилетия с увеличением ожидаемой продолжительности жизни число пожилых людей и их относительная доля среди населения резко возросли. Эта тенденция привела к увеличению числа людей, страдающих легким когнитивным расстройством и деменцией в развитых странах. Легкое нейрокогнитивное расстройство или легкое когнитивное расстройство (MCI) определяется как переходное состояние между успешным старением и состоянием деменции.Это состояние характеризуется когнитивными нарушениями и снижением навыков памяти при сохранении повседневного функционирования.

Пожилые люди с диагнозом MCI подвержены повышенному риску развития деменции, особенно болезни Альцгеймера. Этот риск оценивается примерно в 12% каждый год.

Поскольку это стадия, предшествующая деменции, большое значение имеет поиск методов, которые могли бы предотвратить или, по крайней мере, замедлить прогрессирование ЛКН в деменцию. Среди немногих эффективных программ — физическая и познавательная активность.

Программа Фейерштейна

Эта программа предназначена для предотвращения ухудшения психического состояния и сохранения когнитивных способностей у людей в возрасте 60 лет и старше (далее «Программа Фейерштейна»). Программа является инициативой и детищем профессора Реувена Фейерштейна — лауреата премии Израиля, основателя и президента Института повышения обучаемости Фейерштейна.

Программа представляет собой практическую прикладную программу, основанную на теориях структурной когнитивной модифицируемости, а также на опосредованном опыте обучения.Для нужд этой программы инструменты были адаптированы к уникальным характеристикам и требованиям пожилого населения.

Программа состоит из множества инструментов (далее: инструментальное обогащение), которые предлагают систематические действия, направленные на стимулирование умственного и когнитивного развития.

Инструментальное обогащение представляет собой набор инструментов, связанных с необходимыми навыками мышления, и предназначен для значительного улучшения процессов обучения и мышления. Задачи различных инструментов свободны от образовательного содержания и связаны с чистыми процессами обучения и мышления.Инструменты предоставляются через специальные процессы посредничества, для которых учителя и руководители проходят подготовку на специализированных курсах.

Цели программы Feuerstein

Основная цель: повысить способность к трансформации (изменчивости) человека.

Подцели:

  1. Коррекция и развитие дефективных навыков мышления, ответственных за трудности в обучении и отсутствие трансформации (изменчивость).
  2. Обеспечение учащегося буквальным и концептуальным содержанием, которое ему требуется в процессе обучения.
  3. Создание и формирование правильного здравого мышления и рабочих привычек.
  4. Создание понимания и осведомленности о процессах, связанных с обучением.
  5. Создание внутренней мотивации для выполнения задач.

Процесс обучения

Инструменты инструментального обогащения выдаются участнику в виде рабочих листов.Учитель создает «посреднический» диалог между собой и участниками, тем самым позволяя им формировать навыки обучения и необходимые стратегии мышления. Кроме того, учитель соединяет изученные навыки обучения с повседневной жизнью пожилого участника.

Продукты

  1. Создание у них осознания процессов обучения и мышления (Метапознание), привнесение оптимистичного и позитивного отношения к способности добиться значительных изменений в этих областях.
  2. Привить пожилому человеку контроль над своими мыслительными способностями.
  3. Повышение чувства способности пожилого человека.

Вмешательство направлено на инструменты инструментального обогащения, которые будут использоваться в программе

  1. Методический сбор информации.
  2. Ориентация и функции в пространстве и времени.
  3. Возможности сравнения и сортировки.
  4. Память.
  5. Выдвижение гипотез и их проверка.
  6. Наглядность (четкая формулировка) и возможности именования.

Контрольная группа

Контрольная группа примет участие в программе Института Адлера, включающей мероприятия, направленные на социальное и эмоциональное развитие без специальной тренировки когнитивных навыков.

Исследовательская цель

Изучить влияние программы Feuerstein на когнитивное состояние участников, страдающих легкими когнитивными нарушениями (MCI).

Исследовательская гипотеза

Программа Feuerstein улучшит когнитивное и функциональное состояние участников.

Методология

Рандомизированное контролируемое интервенционное исследование с участием субъектов с легким нейрокогнитивным расстройством.

Инструменты для оценки исследований

  1. Когнитивный скрининг с помощью теста MoCA (Montreal Cognitive Assessment).
  2. Инструментальная ежедневная функция, оцениваемая с помощью инструмента Лоутона и Броди.
  3. Скрининг депрессии на основе следующего вопроса: «Вы чувствуете грусть или депрессию?». Было обнаружено, что положительный ответ на этот вопрос является эффективным инструментом скрининга депрессии.
  4. Желание жить на основе следующего вопроса: Если бы вы могли описать свое желание жить по шкале от 0 до 5, вы бы сказали, что оно: 5 = очень сильное и 0 = отсутствие желания жить.
  5. CogSym (Когнитивный симптом) Метакогнитивный опросник, состоящий из десяти пунктов, относящихся к когнитивным способностям испытуемого во время его повседневной деятельности.Испытуемого просят оценить по каждому пункту, каков его уровень способностей для описываемой функции по 5-уровневой шкале (1 = отлично, 5 = хуже).
  6. Анкета индекса благополучия Всемирной организации здравоохранения.
  7. Батарея компьютеризированных когнитивных тестов Neurotrax.

Вмешательство

Участники будут случайным образом распределены в группу вмешательства, использующую программу Feuerstein, и контрольную группу Института Адлера, включающую 30 занятий два раза в неделю по 90 минут каждое в течение 15 недель.Оценки будут проводиться на исходном уровне, после сеанса 15 и сеанса 30 и, наконец, через 6 месяцев после начала исследования.

Анализ данных Статистический анализ будет проводиться, как это принято в клинических исследованиях в данной области.

Нейронные схемы, участвующие в инструментальном обучении – Лаборатория нейробиологии обучения и памяти

У меня давний интерес к нейронным схемам, задействованным в инструментальном обучении, еще в аспирантуре.Интересно, что многие из этих идей доходят до нашего нынешнего понимания роли ретропслениальной коры (см. Smith et al., 2018). Например, обучение слуховому различению зависит от расширенной лимбической схемы, которая включает гиппокамп, миндалевидное тело, переднюю и заднюю поясную / ретросплениальную кору, слуховую кору и несколько ядер таламуса.

В рамках этой широкой «лимбической схемы обучения» разные подсхемы вносят различный вклад в процесс обучения.Например, схема, включающая заднюю поясную кору и передний таламус, участвует в кодировании стимулов, которые надежно предсказывают подкрепление или потребность в поведенческой реакции. Цепи, включающие переднюю поясную кору, миндалевидное тело и медиальный дорсальный таламус, участвуют в привлечении внимания к поведенчески значимым сигналам, особенно тем сигналам, которые предсказывают сильно возбуждающее подкрепление, такое как вознаграждение или наказание.


Рисунок .
Во время обучения нейроны поясной/ретросплениальной коры становятся более чувствительными к слуховому тону, который предсказывает подкрепление (черные полосы), чем к тону, который не предсказывает подкрепление.


Смит, Д. М., Фриман, Дж. Х., младший, Николсон, Д., и Габриэль, М. (2002). Поражения лимбического таламуса, обучение различению, мотивированное аппетитом, и активность нейронов, вызванная обучением, у кроликов . Журнал неврологии , 22 (18), 8212–8221. https://doi.org/10.1523/jneurosci.22-18-08212.2002   

Смит, Д.М., Монтеверде, Дж., Шварц, Э., Фриман, Дж.Х., младший, и Габриэль, М. (2001). Поражения в центральном ядре миндалевидного тела: обучение дискриминационному избеганию, обучение дискриминационному подходу и нейронная активность, вызванная цингулоталамическим обучением . Нейробиология обучения и памяти , 76 (3), 403–425. https://doi.org/10.1006/nlme.2001.4019   

Дювель, А.Д., Смит, Д.М., Ток, А., и Габриэль, М. (2001). Активность нейронов медиальной коленчатой, миндалевидной и поясной коры, индуцированная тренировкой, во время обучения избеганию дискриминации у кроликов с поражениями слуховой коры . Журнал неврологии , 21 (9), 3271–3281. https://doi.org/10.1523/jneurosci.21-09-03271.2001   

Инструментальное обучение инструментальной технике — Poise Alexander Technique Melbourne

Что такое техника?

Принято рассматривать технику как движение рук по инструменту. Для исполнителей на духовом инструменте руки и амбушюр — обычные темы технического обучения. Наш взгляд на технику формирует целые парадигмы методов обучения управлению инструментом.

Ограничить техническое образование местами, где у нас есть физический контакт с инструментом, проблематично.Этот интерфейс очень важен и заслуживает глубокого изучения. Из-за очень специфических требований, которые мы предъявляем, нам нужно, чтобы все тело и мышление были положительно поддерживающей структурой. Если этого не хватает, мы уподобляемся плохо играющему оркестру, подрывающему потенциальную гениальность солиста.

Интерфейс между исполнителем и инструментом, возможно, аналогичен кончику механического карандаша. В точке, где наконечник касается бумаги, у нас рисуется линия — очевидный источник художественного творения.Но рисовать одним грифелем невозможно. Чтобы инструмент функционировал, нужен корпус свинца.

От общей координации к конкретной технике

Один из основных принципов Техники Александера предлагает иерархию: работа от общего к частному. Нам нужен корпус карандаша, чтобы мы могли манипулировать кончиком, чтобы рисовать. Точно так же, если мы стимулируем положительную общую уравновешенность исполнителя, мы оптимизируем условия для специфики взаимодействия с инструментом.

Наше намерение играть музыку является стимулом для нашего действия, но у нас есть наибольшие возможности для красноречивого выступления, когда мы включаем в ответ на этот стимул все наше «я», а не только пальцы или амбушюр.

От центральной организации к периферической

Параллельный принцип, который тренирует Александр Техника, заключается в том, чтобы уделять внимание координации периферических движений, вторичных по отношению к центральной структуре. Особенностью анимации всех позвоночных является то, что отношение головы к туловищу лежит в основе деятельности конечностей.
Музыканты, использующие технику Александра, начинают понимать, как небольшое изменение соотношения головы и туловища улучшает общее равновесие, что, в свою очередь, влияет на мышечный баланс в конечностях. Музыкальные инструменты предназначены именно для такого рода изменений мышечного тонуса.

Оксфордский словарь определяет технику как «способ выполнения конкретной задачи» . Когда мы тренируем технику, намеренно или нет, мы тренируем способ использования всего себя в работе.Техническим упражнениям обычно предъявляются требования к темпу, аппликатуре и фразировке, но им не хватает основы для создания здорового воплощенного отношения к исполнению.

Легкость — часть хорошей техники

Если мы признаем общую легкость частью нашего идеала инструментальной техники, не будет возможности тренировать какую-либо технику за счет общего здоровья. Мы были бы вынуждены отказаться от практики, которая ставит под угрозу комфорт или музыкальность.

Давайте расширим понятие техники, включив в него то, как мы используем себя в целом — уравновешенность и качество движения всего тела, а также конструктивное использование мышления.Это никоим образом не ставит под угрозу эффективную педагогику, существующую вокруг инструментальной техники. Наоборот. Умение координировать свое «я» делает доступным мастерство изящных исполнителей. Если координация тела предоставлена ​​на волю случая, то это зависит от накопленных привычек позы и движения.

Целостное отношение к технике позволяет эффективно реализовать эстетический замысел художника. Он может организовать намерение сохранять равновесие — с ног до головы — в соответствии с конкретными действиями, которые требует инструмент.Техника — это не то, что нужно воплощать, это само воплощение музыкальной концепции.

Как практиковать воплощенную инструментальную технику

При обучении или обучении можно расширить концепцию техники до:

  • включать намерение координировать все свое «я»,

  • требовать координации головы, позвоночника и в первую очередь туловище, а руки, кисти, ноги и ступни — во вторую очередь,

  • побуждают к доступному или экспансивному качеству (вместо того, чтобы пытаться навязывать или удерживать положение или позу),

  • позволяют всему «я» быть задействованным в соответствовать требованиям инструмента,

  • слушать влияние этих включений на качество производимой музыки и легкость во всем,

  • использовать эту обратную связь для дальнейших экспериментов, уточнения или расширения практики.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.